Il pensiero critico è un giudizio riflessivo propositivo, autoregolamentato che, attraverso specifiche abilità (cioè analisi, valutazione e inferenza) e disposizioni (ad es. Apertura mentale, curiosità e perseveranza), aumenta le possibilità di produrre una conclusione logica a un argomento o soluzione a un problema (Dwyer, 2017; Dwyer et al., 2016; Dwyer, Hogan & Stewart, 2014). Sebbene molte definizioni e descrizioni del pensiero critico (CT) siano state concettualizzate nel corso degli anni, tutte in genere puntano a questi componenti e risultati. Il pensiero critico è anche spesso concettualizzato come dominio generale , in quanto può essere applicato a qualsiasi argomento in qualsiasi campo. Ad esempio, le cinque applicazioni "reali" di CT: argomentazione, ragionamento verbale, verifica di ipotesi, risoluzione di problemi e valutazione di probabilità e incertezza, sono piuttosto ampie a pieno titolo. Tuttavia, il dibattito sulla generalità dei domini di CT rimane.
Nel corso degli anni, mi è venuto in mente che l'argomento principale per la specificità di dominio della CT (cioè la capacità CT concettualizzata come specifica per una particolare area [s]) deriva dalla semplice osservazione che molte persone sono più brave a pensare in modo critico argomenti specifici rispetto ad altri argomenti. Anche le ricerche condotte dai miei colleghi e suggerisco la possibilità della specificità del dominio (Dwyer, Boswell & Elliott, 2015). Ad esempio, la nostra ricerca ha rilevato che sebbene la CT sia in generale dominio generale, gli scenari specifici del dominio in cui è richiesta la CT sono facilitati dall'accoppiamento delle competenze specifiche del dominio; e che sebbene non vi fosse alcuna differenza statisticamente significativa tra i punteggi CT di quelli con e senza esperienza commerciale nella CT generale del dominio, quelli con esperienza commerciale hanno ottenuto punteggi significativamente più elevati nella valutazione CT correlata al business rispetto a quelli senza. Ciò è stato ulteriormente elaborato dalla constatazione che coloro che hanno esperienza nel business (ovvero quelli con cinque o più anni di lavoro in un campo aziendale) hanno ottenuto punteggi significativamente più elevati su CT legati alle imprese rispetto ai novizi (cioè meno di cinque anni di lavoro in un'azienda). campo correlato), così come quelli senza esperienza aziendale.
In una certa misura, questo non dovrebbe sorprendere, dato che la ricerca indica che gli sforzi per promuovere la costruzione della conoscenza attraverso la formazione possono aiutare nella riduzione del carico cognitivo (Pollock, Chandler & Sweller, 2002; van Merriënboer, Kirschner & Kester, 2003). Cioè, coloro che sono formati in un dominio specifico hanno l'opportunità di sviluppare competenze in quel campo attraverso la costruzione di conoscenze rilevanti durante l'allenamento (Chi, Glaser, Rees, 1982; Kotovsky, Hayes & Simon, 1985); e quindi, sono meglio equipaggiati per assimilare informazioni complesse rispetto a quelle che non possiedono le conoscenze preesistenti rilevanti (Pollock, Chandler & Sweller, 2002; Sweller, 2010). Semplicemente, coloro che hanno una conoscenza sufficiente in una particolare area saranno appesantiti meno dai processi cognitivi associati alla TC rispetto a quelli che devono anche cercare attivamente le informazioni rilevanti.
Questa prospettiva è ulteriormente supportata dalla ricerca in strutture post-piagetiane di sviluppo cognitivo. Ad esempio, secondo la teoria delle dinamiche dinamiche di Kurt Fischer (1980), in cui la conoscenza può essere concettualizzata dall'individuo come concreto (cioè fatti e procedure) o astratto (cioè concetti e principi), lo sviluppo delle abilità è spesso specifico del dominio. Cioè, le abilità si sviluppano indipendentemente l'una dall'altra e a velocità diverse e le diverse abilità si basano su conoscenze diverse.
Potrebbe sembrare che io stia discutendo per la prospettiva specifica del dominio della CT; tuttavia, ci sono due questioni importanti che richiedono considerazione prima di seppellire la nozione di generalità del dominio. La prima considerazione è quella di quello che io definisco il dilemma dell'esperienza-competenza . Per il contesto, i pregiudizi cognitivi e l'euristica che derivano dall'affidamento al giudizio intuitivo (cioè l'antitesi della TAC) sono influenzati dalla familiarità e dalla salienza dell'individuo con un argomento (Tversky e Kahneman, 1974); e, a sua volta, influenzano il modo in cui gli individui analizzano, valutano e traggono conclusioni e giudizi. È interessante notare che l'uso di queste euristiche e pregiudizi non si limita ai soggetti naïve – individui esperti hanno riscontrato errori analoghi nei giudizi; per esempio, forse spiegando perché le persone nel mondo degli affari e della finanza spesso cadono preda di errati giudizi intuitivi. Inoltre, l'esperienza è stata spesso osservata come non correlata all'accuratezza del giudizio ea volte negativamente correlata all'accuratezza (Goldberg, 1990, Hammond, 1996, Kahneman, 2011, Stewart, Heideman, Moninger, e Reagan-Cirincione, 1992), forse come risultato di eccessiva sicurezza (Kahneman, 2011) o forse come risultato dell'esperienza nel fare la cosa sbagliata (Hammond, 1996). Tuttavia, gli individui esperti in un particolare dominio tendono a usare la logica piuttosto che l'intuizione (Kahneman e Frederick, 2002) e tendono a evitare di commettere errori elementari, come l'errore del giocatore d'azzardo (che le persone inesperte tendono a fare). Coerentemente con questa prospettiva, la ricerca ha scoperto che le persone con esperienza in un determinato campo otterranno risultati migliori in termini di risoluzione dei problemi, ragionamento informale e compiti CT specifici per quel campo (Cheung, Rudowicz, Kwan, & Yue, 2002; Chiesi, Spliich, & Voss, 1979; Graham & Donaldson, 1999; Voss, Blais, Means, Greene, & Ahwesh, 1986); forse come risultato di essere in grado di valutare meglio i punti di forza e di debolezza di una determinata prospettiva a causa di una conoscenza più specifica del dominio.
Sebbene la ricerca indichi che i vantaggi delle competenze in questo contesto contribuiscono a sostenere l'argomento della specificità del dominio, l'avvertenza a questa raccomandazione è che l'esperienza non è particolarmente facile da ottenere. Inoltre, dovrebbe essere la competenza specifica per un determinato dominio. Quindi, se l'esperienza (e le competenze giuste a tale scopo) fosse necessaria per essere un buon pensatore critico, allora sembra ragionevole suggerire che ci siano davvero pochi buoni pensatori critici. Ciò che sembra più probabile, tuttavia, è che la TC possa essere condotta su diversi livelli di abilità; per esempio, un individuo può essere un buon pensatore critico rispetto ad alcuni domini; ma un pensatore critico molto migliore in un dominio specifico, purché sia esperto in esso.
La seconda considerazione importante è quella dell'addestramento CT esplicito. Le persone esperte in un particolare campo godono del lusso di avere informazioni rilevanti per quel campo. Tuttavia, il modo in cui sono state insegnate queste informazioni influenzerà anche il modo in cui analizzano, valutano o traggono conclusioni a riguardo. Prendi l'argomento della letteratura, per esempio. Diciamo che un insegnante di letteratura "immerge" la TC nelle sue istruzioni. L'insegnante presenterà i nomi degli autori e le date di pubblicazione per imparare a memoria, ma potrebbe anche istruire la sua classe su come analizzare e valutare grafici, personaggi e impostazioni; e successivamente, dedurre temi, motivi, scelte stilistiche e forse più motivazioni personali. D'altra parte, un insegnante di storia nella stessa scuola, con la stessa classe, potrebbe scegliere di insegnare usando elenchi di fatti, date e descrizioni generali degli eventi, senza bisogno di ulteriori considerazioni. Gli studenti possono diventare più esperti in contesti letterari rispetto alle impostazioni della storia a causa del modo in cui sono stati insegnati. Tuttavia, anche se a questi studenti sono state insegnate le abilità CT attraverso la loro classe di letteratura, potrebbero non essere prontamente in grado di tradurre queste competenze in altri domini, dato che le abilità sono state introdotte solo nel contesto della letteratura, non esplicitamente come qualcosa che potrebbe essere applicato in modo più generale.
La prospettiva in questo esempio è supportata dalla ricerca sugli approcci didattici di CT. In particolare, Ennis (1989) ha sviluppato un quadro di metodologie didattiche CT, tra cui approcci generali, di infusione, di immersione e misti, per chiarire meglio come la TC possa essere insegnata e appresa. Nell'approccio generale alla formazione CT, le effettive abilità e disposizioni CT "sono obiettivi di apprendimento, senza contenuto specifico della materia" (Abrami et al., 2008, p. 1105). L'infusione di CT in un corso richiede un contenuto specifico della materia su cui vengono esercitate le abilità CT. Nell'approccio dell'infusione, l'obiettivo dell'insegnamento di CT all'interno del contenuto del corso è esplicitato. Nell'approccio ad immersione, come l'approccio all'infusione, è richiesto un contenuto specifico del corso su cui vengono esercitate le abilità CT; tuttavia, gli obiettivi CT non sono esplicitati. Infine, nell'approccio misto, la TAC viene insegnata indipendentemente dal contenuto specifico del corso. Confrontando i quattro tipi di corso CT, i risultati della meta-analisi di Abrami et al. (2008) hanno rivelato che i corsi che utilizzano l'approccio misto hanno il più grande effetto sulle prestazioni CT (g + = .94), seguiti dall'approccio infuso (g + = .54), l'approccio generale (g + = .38) e l'approccio ad immersione (g + = .09), rispettivamente. È importante notare che l'approccio di immersione (che ha avuto l'effetto minimo) è l'unico approccio che non rende gli obiettivi CT espliciti agli studenti. Questa scoperta indica che rendere chiari gli obiettivi e i requisiti della CT agli studenti è di vitale importanza per qualsiasi progetto di corso volto ad aumentare la capacità della TC (Abrami et al., 2008).
Ciò che rende queste scoperte della massima importanza nel contesto dell'attuale dibattito è che la natura di dominio generale della domanda di CT potrebbe non essere pienamente realizzata fino a quando gli individui in questione non saranno stati addestrati esplicitamente in CT. Questa prospettiva crea un dibattito stile gallina o uovo, in quanto sarebbe ingiusto aspettarsi che un individuo pensi in modo critico a qualcosa se non sa come pensare in modo critico, anche se sa come pensare in modo critico (in uno specifico campo) senza sapere che sanno come! Tuttavia, al fine di vedere che la TAC si sviluppa in azione, è necessario un addestramento CT esplicito. Ripeto: la formazione CT esplicita è necessaria se gli educatori vogliono vedere la CT migliorare e prosperare in tutti i domini.
Simile all'argomento relativo al carico cognitivo di cui sopra, un vasto corpo di ricerca (ad esempio Gadzella, Ginther & Bryant, 1996; Hitchcock, 2004; Reed and Kromrey, 2001; Rimiene, 2002; Solon, 2007) indica che l'allenamento in CT produce meglio Prestazioni CT rispetto alle prestazioni prima dell'allenamento (indipendentemente dal dominio). Inoltre, la mancanza di conoscenze specialistiche in un particolare settore non impedisce di pensare in modo critico all'argomento (come comunemente sostenuto in favore di una concettualizzazione specifica del dominio). Ovviamente, gli individui che non possiedono tale conoscenza hanno la responsabilità intellettuale di sforzarsi di imparare di più su quel dominio (in particolare se hanno il compito di CT), ma questo non è un ostacolo di per sé; piuttosto, questa incertezza è inestimabile quando si valuta il proprio approccio a prendere decisioni importanti (ad esempio può diminuire il potenziale di eccessiva sicurezza [ingiustificata] in un particolare argomento, come quello che si verifica quando un individuo è esperto e non esperto ). L'importanza di questa incertezza e la sua associazione con Reflective Judgment , saranno al centro del mio prossimo post sul blog.
