Viviamo in una faccina sorridente, tieni il mento in su, la cultura del lato positivo. A rischio di essere etichettato come un ciarlatano professionista, vorrei suggerire che accentuare il positivo non è sempre un modo di agire saggio nei confronti dei bambini. Dico questo non perché mi sia unito al coro conservatore il cui ritornello è che i ragazzi oggi lo fanno troppo facilmente e dovrebbero essere fatti per sperimentare più insuccessi (e mostrare più "grinta"). [1] Piuttosto, il mio punto è che alcune cose che suonano positive e ottimistiche risultano non particolarmente costruttive.
1. Lode. La caratteristica più saliente di un giudizio positivo non è che sia positiva ma che sia un giudizio. E a lungo termine, le persone raramente prosperano come risultato di essere giudicati. La lode è l'immagine speculare della critica, non il suo contrario. Entrambi sono modi di fare le cose ai bambini piuttosto che lavorare con loro. I premi verbali sono spesso più di manipolazione che di incoraggiamento – una forma di controllo ricoperto di zucchero. Il principale effetto pratico di offrire una ricompensa, sia essa tangibile, simbolica o verbale, è di fornire una fonte di motivazione estrinseca (ad esempio, cercando di compiacere chi la ricompensa), e questo, secondo un considerevole corpus di ricerche, tende a minare la motivazione intrinseca (un impegno per l'attività o il valore stesso).
Mentre "Buon lavoro!" Può sembrare una cosa di supporto da dire, il supporto è effettivamente subordinato al fatto che il bambino faccia ciò che chiediamo o che ci impressiona. Ciò di cui i bambini hanno più bisogno dagli adulti, a parte il feedback e la guida non giudicante, è un supporto non condizionale: l'antitesi di una paterna condiscendente sulla testa per aver saltato i nostri cerchi. La soluzione, quindi, non è semplice come elogiare lo sforzo dei bambini invece della loro abilità, perché il problema non è una funzione di ciò che viene lodato – o, per quel che riguarda, quanto spesso viene offerto lode – ma della lode stessa [. 2]
2. Rassicurazione automatica. Deborah Meier una volta ha osservato che se un bambino dice che a uno dei suoi compagni di classe non piace,
dobbiamo resistere alla rassicurazione che non è vero e che il compagno di classe lo confermerà; quindi dobbiamo chiederci cosa ha portato a questa idea. Probabilmente c'è del vero per chiedere aiuto, e il nostro rifiuto di ammetterlo potrebbe semplicemente portare il bambino a nascondere il suo dolore più profondamente. Facciamo troppo rassicurare – 'Non fa male,' 'Andrà tutto bene' – e non abbastanza da esplorare, unendomi alle domande, alle paure, ai pensieri del bambino? [3]
Una tendenza riflessiva a dire cose rassicuranti ai bambini in difficoltà può semplicemente comunicare che non li ascoltiamo veramente. Forse stiamo offrendo maggiore rassicurazione perché è quello che dobbiamo dire piuttosto che perché è ciò che hanno bisogno di sentire.
3. La felicità come obiettivo primario. Come possiamo aiutare i bambini a crescere per essere felici? Questa è una domanda importante, ma eccone un'altra: come possiamo aiutare i bambini a crescere preoccupati se le altre persone sono felici? Non vogliamo che i nostri figli finiscano come attivisti sociali perennemente miserabili, ma non dobbiamo neanche radicarci perché diventino così concentrati sul loro stesso benessere da essere indifferenti alla sofferenza degli altri. La felicità non è una buona cosa se è acquistata al prezzo di essere non riflessiva, compiacente o auto-assorbita.
Inoltre, come ci ricorda lo psicologo Ed Deci, la rabbia e la tristezza sono a volte risposte adeguate alle cose che ci accadono (e intorno a noi). "Quando le persone vogliono solo la felicità, possono effettivamente minare il loro sviluppo", ha detto, "perché la ricerca della felicità può portarle a sopprimere altri aspetti della loro esperienza. . . Il vero significato di essere vivi non è solo quello di sentirsi felici, ma di sperimentare l'intera gamma di emozioni umane. "[4]
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E qui ci sono quattro affermazioni o slogan specifici dal suono allegro che credo meritino anche il nostro scetticismo:
4. "Elevate (e) aspettative". Questa frase, generalmente ascoltata nelle discussioni sull'educazione degli studenti a basso reddito o minoranza, riguarda i problemi dei policy maker con tutta la premura di uno starnuto. Deriva la maggior parte del suo fascino da un contrasto semplicistico con basse aspettative, che ovviamente nessuno preferisce. Ma dobbiamo fare alcune domande di base: le aspettative vengono sollevate al punto che gli studenti sono più demoralizzati che potenziati? Queste aspettative vengono imposte agli studenti piuttosto che sviluppate con loro? E soprattutto: alte aspettative di fare cosa, esattamente? Produce punteggi impressionanti su test poco importanti?
Il movimento di riforma scolastica guidato da slogan come "standard più severi", "responsabilità" e "innalzamento del livello" abbassa probabilmente le aspettative significative in quanto si basa su indicatori di progresso dubbi, perpetuando così un modello di apprendimento "a grappolo di fatti" . Aspettarsi che i bambini poveri riempiano i fogli di lavoro in modo più accurato li fa semplicemente cadere più indietro rispetto ai bambini benestanti a cui viene offerto un curriculum più riflessivo. Infatti, come rilevato da uno studio, tali istruzioni tradizionali possono essere associate a aspettative inferiori da parte dei loro insegnanti [5].
5. "Ooh, sei così vicino!" (In risposta alla risposta sbagliata di uno studente). La mia obiezione qui non è, come potrebbero lamentarsi i tradizionalisti, che non stiamo richiedendo un'accuratezza assoluta. Al contrario. Il problema è che siamo più concentrati sul far sì che gli studenti producano risposte giuste piuttosto che sulla loro comprensione di ciò che stanno facendo. Anche in matematica, la risposta giusta di uno studente potrebbe non significare la stessa cosa di un'altra. Lo stesso vale per due risposte sbagliate. La risposta di uno studente potrebbe essere stata solo una cifra da quella corretta, ma potrebbe essere arrivata lì per fortuna (nel qual caso lei non era realmente "vicina" in un modo che conta). Viceversa, uno studente che è fuori di un ordine di grandezza può cogliere il principio sottostante ma ha fatto un semplice errore di calcolo.
6. "Se lavori duramente, sono sicuro che la prossima volta otterrai un voto migliore." Ancora una volta, potremmo aver inteso essere incoraggianti, ma il messaggio attuale è che ciò che conta in questa classe non è l'apprendimento, ma le prestazioni . Non si tratta di quello che i bambini stanno facendo, ma di quanto lo stanno facendo bene. Il valore decennale di ricerche ha dimostrato che queste due enfasi tendono a tirare in direzioni opposte. Pertanto, la distinzione rilevante non è tra un buon voto e un brutto voto; sta portando i bambini a concentrarsi sui voti piuttosto che invitarli a impegnarsi con le idee.
Allo stesso modo, se ci preoccupiamo dello sforzo rispetto all'abilità come determinante primario degli alti voti, ci manca il fatto cruciale che i marchi sono intrinsecamente distruttivi. Come le richieste di "aumentare le aspettative", una mentalità di crescita non è una bacchetta magica. Infatti, può distrarci dalla nocività di determinati obiettivi – e di certi modi di insegnare e valutare – suggerendo che più sforzo, come più rigore, è tutto ciò che è veramente necessario. Non solo non è sufficiente; quando l'esito è errato, non è nemmeno sempre auspicabile. [6]
7. "Solo atteggiamenti positivi consentiti oltre questo punto." Ho incontrato questo slogan di manifesti in un certo numero di scuole, e ogni volta che lo vedo, il mio cuore affonda. Il suo effetto non è quello di creare un'atmosfera positiva, ma di prestare attenzione al fatto che l'espressione di sentimenti negativi è vietata: "Buona giornata. . . o altro. "È un sentimento che è informativo soprattutto per quello che ci dice sui bisogni della persona che ha montato il poster. Potrebbe anche dire "La mia salute mentale è così precaria che ho bisogno di tutti voi per far finta di essere felice".
I bambini non richiedono un'aula inesorabilmente allegra; richiedono un posto in cui è sicuro esprimere ciò che sentono, anche se al momento è triste o paura o rabbia. I cattivi sentimenti non svaniscono in un ambiente di allegria obbligata – vengono solo spazzati sotto il tappeto dove le persone finiscono per inciampare su di loro, per così dire. Inoltre, la "negatività" degli studenti può essere una risposta del tutto appropriata a una regola ingiusta, un ambiente autoritario o una serie di compiti che sembrano inutili. Concentrarsi sulle emozioni degli studenti per produrre un clima positivo (o nel nome di promuovere le abilità di "autoregolamentazione") significa fingere che il problema risieda esclusivamente nelle loro risposte piuttosto che in quello che potremmo aver fatto. [7]
GLI APPUNTI
1. In effetti, sfido questa posizione in un nuovo libro intitolato The Myth of the Spoiled Child (Boston: Da Capo Press, 2014).
2. Per ulteriori informazioni sui problemi di elogio – e la ricerca che supporta questa critica – vedi i miei libri Unconditional Parenting (New York: Atria, 2005) e Punished by Rewards (Boston: Houghton Mifflin, 1993).
3. Deborah Meier, "Per la sicurezza", Educational Horizons 83 (2004): 59.
4. Edward L. Deci, Why We Do What We Do (New York: Grosset, 1995), p. 192.
5. Gli insegnanti nelle aule tradizionali degli asili nido a basso reddito "avevano più probabilità di aspettarsi meno studenti dalle famiglie con valori discrepanti. . . [considerando] i bambini nelle aule centrate sullo studente avevano meno probabilità di essere svantaggiati dalle basse aspettative basate sulla percezione degli insegnanti delle differenze di valore dei genitori. "Vedi Penny Hauser-Cram, Selcuk R. Sirin e Deborah Stipek," When Teachers "e I valori dei genitori sono diversi: le valutazioni degli insegnanti sulla competenza accademica nei bambini di famiglie a basso reddito, " Journal of Educational Psychology 95 (2003): 813-20.
6. Per ulteriori informazioni sulla distinzione tra orientamento all'apprendimento e rendimento (o realizzazione), vedere la ricerca citata nel mio libro, The Schools Our Children Deserve (Boston: Houghton Mifflin, 1999), capitolo 2. Discuto in particolare sui voti in "The Case Against Grades", Educational Leadership , novembre 2011: 28-33.
7. L'articolo numero 7 è stato adattato da un articolo chiamato "Bad Signs", Kappa Delta Pi Record , Autunno 2010: 4-9, che non tiene conto dei segnali "No Whining" e dei poster di ispirazione.
