Imbrogliare i nostri figli: chi è responsabile? Parte 2

Nella prima puntata di "Cheating our Children" ho delineato il declino a lungo termine degli standard educativi negli Stati Uniti e in Europa. Sebbene il declino possa essere attribuito a molti fattori, esistono collegamenti diretti tra il modo in cui i sistemi educativi sono strutturati e i modelli di finanziamento governativo. Molte scuole vengono premiate sulla base di formule di "output" che forniscono incentivi agli studenti laureati come mezzo per garantire o mantenere sussidi finanziari. Le conseguenze di questo approccio hanno portato gli studenti a muoversi attraverso i sistemi scolastici con talento mediocre, credendo di essere altamente qualificati e abili, pur essendo considerati radicalmente inadeguati sulla base delle reali competenze e delle percezioni del datore di lavoro. I laureati sono mal equipaggiati e mancano delle competenze che i datori di lavoro desiderano per le posizioni disponibili, con il risultato che molti lavori chiave rimangono non mantenuti. Ad aggravare il divario di prestazioni è la realtà che le classifiche di istruzione degli Stati Uniti rispetto ad altre nazioni sviluppate sono diminuite costantemente negli ultimi 30 anni.

Insieme al deterioramento a livello strutturale e organizzativo dell'istruzione, sono emerse tendenze preoccupanti a livello di studenti. Nonostante lo slittamento delle abilità verificate, un numero crescente di studenti pensa di essere più qualificato per l'occupazione che mai. Queste valutazioni personali ingiustificate contribuiscono a un picco senza precedenti nel narcisismo degli studenti (Twenge & Campbell, 2009). I comportamenti associati al narcisismo degli studenti includono una convinzione ingiustificata di superiorità di sé, eccessiva sicurezza e sentimenti di diritti che non sono supportati da un reale risultato. Ironia della sorte, nonostante una visione ingrandita del sé, la frequenza di imbrogli e plagio è aumentata durante lo stesso periodo di tempo, il che suggerisce che nonostante le credenze riportate, gli studenti possono mettere in discussione la profondità della loro effettiva conoscenza nel valutare l'auto-competenza. Mentre può essere conveniente generalizzare questi comportamenti di studenti egoisti per far parte di "Generazione Me" (1982-1999), le pratiche quotidiane di molti educatori incoraggiano anche percezioni inflazionate del sé, insieme a una serie di altri problemi che inibiscono l'istruzione di qualità .

Problema n. 2 – Gli educatori aumentano i voti e sono riluttanti a fornire un feedback autentico

Una delle tendenze più inquietanti degli ultimi 30 anni è l'aumento astronomico della media dei voti (GPA). L'aumento è stato di circa 0,15 punti per decennio (su una scala standard a 4 punti) dalla fine degli anni '60 (Jewell, McPherson e Tieslau, 2013). Questa inflazione significa che un grado che era una "C" è diventato un "B", mentre il "B" di ieri si è trasformato in un "A", senza un corrispondente aumento documentato delle abilità. Utilizzando i dati di 135 scuole con un'iscrizione aggregata di 1,5 milioni di studenti, Rojstaczer e Healy (2012) hanno concluso che A e B hanno rappresentato il 73% di tutti i voti assegnati dalle università pubbliche e l'86% di tutti i voti delle scuole private. Il problema è particolarmente problematico quando si studiano i dati a livello di disciplina in quanto l'inflazione di grado è più pronunciata nei programmi di formazione degli insegnanti, dove in media il 71% degli studenti guadagna un "A." I candidati per l'istruzione degli insegnanti sono gli stessi studenti che saranno responsabili di fornire un feedback costruttivo e classificando la post-laurea delle prestazioni accademiche dei propri studenti, una situazione che, con tutta probabilità, perpetua il problema dell'inflazione progressiva al livello successivo della catena alimentare educativa.

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Come è successo:

Insieme alle crescenti aspettative a livello universitario di accelerare la laurea, sono cambiate le convinzioni degli studenti sul ruolo dell'istruzione. Molti studenti ritengono che un'educazione universitaria debba adattarsi alle loro vite occupate, che spesso occupano un posto di secondo piano in termini di occupazione, attività educative e programmi sociali. Spesso i miei studenti mi chiedono alloggio e modifiche alle scadenze in base allo stato di famiglia, ai viaggi del semestre intermedio o semplicemente perché lo studente è stanco o occupato. Le convinzioni degli studenti riguardo all'erogazione dell'apprendimento si sono evolute in un modello commerciale, in cui gli educatori sono percepiti come fornitori di un servizio di streaming su richiesta di Netflix, camuffato da istruzione, che dovrebbe essere conveniente e adeguato alle priorità e agli stili di vita individuali. L'ideologia dello "studente come consumatore" significa che lo studente ha diritto a che i suoi bisogni personali siano soddisfatti, a discapito della competenza (Porfilio & Yu, 2006). Le aspettative degli studenti non sono più ovvie di quanto indicato in un recente sondaggio in cui il 66% degli studenti indicava "un professore dovrebbe aumentare un voto se provo sodo", mentre il 34% indica "se mi presento per la maggior parte delle mie classi mi merito almeno un voto "B", "mentre il 30% ha convenuto che" i professori che non cambieranno il programma degli esami finali per organizzare le vacanze studentesche sono troppo severi.

Sotto la pretesa di un'educazione centrata sullo studente, l'educatore motivato dal servizio clienti cambia il modo in cui viene fornita l'istruzione, come viene fornito il feedback e cosa succede quando si verifica un "disaccordo" accademico. Questo paradigma dell'educazione nouveau opera sotto le premesse che gli studenti si aspettano di sapere esattamente cosa studiare, ricevere campioni di lavoro che mostrino esattamente come dovrebbero essere assegnati gli incarichi una volta completati e include la possibilità che le opportunità illimitate di presentare lavoro siano consentite fino al grado "A "È guadagnato. Conosco almeno un istruttore che consente di completare "i compiti" in classe, dando agli studenti risposte parola per parola che devono essere incluse nelle loro presentazioni per ottenere un punteggio migliore. Quando si tratta di preparare i test, lo stesso istruttore consiglia ai suoi studenti di "non preoccuparsi di leggere il libro di testo" e fornisce invece dispense che indicano con precisione quali informazioni saranno presenti nel test nel tentativo di migliorare le prestazioni degli studenti e placare la mentalità del servizio clienti di i suoi studenti. Anche se questo può sembrare un buon insegnamento per alcuni, fornire le risposte esatte necessarie per guadagnare una "A" è una strategia superficiale e paternalistica progettata per ottenere valutazioni di insegnamento positive a scapito della competenza e della competenza degli studenti.

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Mentre un tratto distintivo della pedagogia del suono per l'apprendimento fornisce un feedback esplicativo e correttivo specifico agli studenti (Van der Kleij, Feskens, & Eggen, 2015), la mentalità da studente a consumatore richiede sottili sfumature nella scelta delle parole e dei metodi usati quando il feedback è fornito. Alcune scuole ora proibiscono l'uso di inchiostro rosso per segnalare errori a favore del viola, perché il viola ha la connotazione di essere una tonalità più delicata e viene percepito come meno dispregiativo e minaccioso per gli studenti. Le valutazioni sull'efficacia degli insegnanti sono anche più positive quando l'insegnante usa un colore diverso dal rosso. Una scuola californiana ha introdotto una politica di classificazione con incrementi del 20% e un punteggio superiore al 20% corretto all'equivalente di una "C", per attenuare il colpo dei voti negativi e del feedback correttivo. Solo quando i punteggi scendono al di sotto dell'inconcepibile soglia del 20% di accuratezza, un voto può essere considerato un "F!". La mia esperienza di fornire agli studenti un feedback sincero spesso provoca sentimenti di allarme e risentimento. Recentemente sono stato rimproverato da uno studente che ha descritto il mio feedback correttivo come "umiliante e offensivo". Rispondendo allo studente che il feedback era stato progettato per essere chiaro, corretto e sostenere la crescita per i suoi futuri corsi e la carriera in classe, ha informato io che l'avevo offesa e lei mi ha assicurato che avrebbe "scritto al mio capo", perché i miei "commenti erano duri e offensivi" rispetto al feedback che riceve tipicamente da altri professori più indulgenti.

L'estensione del malcontento degli studenti è massiccia e di vasta portata. Quando gli studenti si sentono particolarmente insoddisfatti, piuttosto che lavorare con i professori per capire o risolvere i problemi (una capacità di risoluzione dei problemi), vengono presentati reclami, che spesso salgono ai ranghi più alti della gerarchia accademica, a volte raggiungendo la scrivania del presidente dell'università. Gli amministratori universitari senior di solito supportano i docenti, ma anche le decisioni sconvolgenti e politicamente guidate vengono prese a favore degli studenti. Personalmente, ho visto i requisiti di laurea rinunciare a pacificare uno studente che lamentava ossessivamente, e ho partecipato a revisioni involontarie dei processi di ammissione quando un candidato respinto ha protestato troppo per una negazione dell'ammissione, nonostante non soddisfacesse pienamente i requisiti di ammissione. Queste decisioni difettose fanno ben poco per ostacolare la fiorente mentalità del "consumatore ha sempre ragione" che percola in tutto il mondo accademico oggi.

Edward Schlosser, professore presso un'università midwest di medie dimensioni, scrivendo sotto uno pseudonimo per proteggere il suo status professionale, ha descritto un incidente in cui un collaboratore non ha rinnovato il contratto dopo che gli studenti si sono lamentati dell'obbligo di leggere testi "offensivi", scritti da nessuno oltre all'icona letteraria Mark Twain. Edward Morrissey nella sua rubrica Fiscal Times ha lamentato che l'istruzione superiore si è deteriorata fino al punto in cui gli educatori "si assicurano che nessuna dissonanza cognitiva entri nella vita di coloro che si indebitano profondamente per sperimentare ciò che può essere considerato solo un'assistenza intellettuale giornaliera, gestita dal bambini. Quegli studenti sono diventati i maestri. "Rispondendo a Morrissey, il dott. Everett Piper, presidente dell'Oklahoma Wesleyan University era stanco e irritato per le continue e ingiustificate lamentele della sua università e dichiarò nel suo blog" Questo non è un asilo. Questa è un'università ". Il suo commento è stato accolto con indignazione e una serie di critiche negative da parte dei media, presumibilmente perché era politicamente" scorretto ".

Le conseguenze:

Infliggere inflazione, fornire un feedback moderato e acconsentire alle richieste degli studenti sono realtà significative della mentalità dello "studente come consumatore". Tuttavia, quando gli studenti sono immersi in un sistema che può mancare di rigore didattico, vi sono anche conseguenze dirette per la motivazione e le prestazioni individuali. Per prima cosa, teniamo presente che i gradi inflazionati sono diventati sempre più premiati, il tempo dedicato allo studio è crollato. Babcock and Marks (2011) ha scoperto che il tempo di studio degli studenti a tempo pieno è diminuito di quasi il 50% dal 1961! Il tempo di studio in picchiata è in realtà un'estensione logica di ciò che accade quando gli standard didattici vengono diluiti. Le richieste ridotte forniscono scarse ragioni per cui uno studente deve esercitare uno sforzo per ottenere un voto, quando lo stesso grado può essere raggiunto in alcuni casi semplicemente presentandosi, un fenomeno che io chiamo l'ipotesi di trattenimento dello sforzo.

I dati supportano l'ipotesi di "ritenuta d'acconto" perché le aspettative di sforzo e di grado sono correlate, il che significa che un maggior numero di studi porta solitamente a migliori guadagni di conoscenza. Tuttavia, le aspettative degli istruttori possono essere più influenti di qualsiasi altra cosa quando uno studente considera quanto sforzo è necessario per avere successo in un corso. In uno studio gli studenti che si aspettavano di ottenere un voto di "A" hanno investito fino al 50% in meno di tempo di studio rispetto a quando una "C" era il risultato previsto (Babcock, 2010). Un altro studio ha rivelato che quando la padronanza è prevista e comunicata dagli insegnanti durante i corsi, gli studenti investiranno più tempo nello studio rispetto a quando credono che l'investimento del tempo si tradurrà in un voto favorevole (Gordon & Palmon, 2010). In altre parole, maggiore è l'aspettativa del rigore istruttivo, maggiore è la probabilità che gli studenti rispondano in natura e dedicano uno sforzo significativo allo studio.

Per ottenere una migliore comprensione di come lo sforzo e il rigore fossero correlati alle prestazioni effettive, Bonesrønning e Opstad (2015) hanno manipolato lo sforzo degli studenti confrontando diversi gruppi di studenti iscritti a diversi corsi di macroeconomia presso una business school scandinava. Un corso richiedeva un test intermedio da superare come pre-requisito per sostenere un esame finale (che determinava l'intero corso), mentre l'altro corso non aveva tale requisito a medio termine. I risultati hanno rivelato che gli studenti che hanno ottenuto un punteggio più alto del previsto durante l'esame di medio termine hanno compiuto più sforzi e ottenuto un punteggio più alto nell'esame finale rispetto a quelli che hanno fatto peggio del previsto nell'indagine di medio termine. Inoltre, i risultati hanno mostrato che gli sforzi maggiori sono stati trasformati in migliori prestazioni degli esami. In definitiva, quando gli studenti si aspettano il rigore, viene esercitato uno sforzo, quando le facoltà riducono le aspettative, lo sforzo degli studenti è attenuato.

Sebbene i guadagni di conoscenza siano limitati quando i requisiti del corso sono diluiti, anche il modo in cui gli studenti fanno il processo di apprendimento oscilla in base alle aspettative. Quando si tratta di valutare e valutare i meriti dei sistemi educativi, c'è un piccolo dibattito che gli educatori si sforzano di rendere la conoscenza "significativa". Mentre le definizioni di "significativo" variano tra studenti, educatori e ricercatori, molte componenti dell'apprendimento significativo includono un una forte dose di capacità di pensiero critico, la capacità di risolvere nuovi problemi e la ragione, e la capacità di comunicare efficacemente verbalmente e per iscritto: precisamente il tipo di abilità necessarie per prosperare nel mondo reale. Purtroppo, molti studi rivelano che gli studenti hanno molto meno padronanza di queste importanti competenze rispetto a 20 anni fa (Arum & Roksa, 2011; Pascarella, Blaich, Martin, & Hanson, 2011; Stewart & Kilmartin, 2014). In totale, si è sviluppata una lacuna di competenze basata sull'uso di strategie superficiali per la risoluzione dei problemi, una maggiore probabilità di rinunciare quando le attività diventano impegnative e di essere più chiuse e impulsive che mai. Il problema è così grave che Stewart e Kilmartin sono giunti alla conclusione che "la facoltà rinforza le aspettative degli studenti che hanno diritto a scarsi sforzi accademici e la convinzione che le strategie di apprendimento in superficie dovrebbero essere sufficienti per il successo a livello universitario" (p.58). In altre parole, gli studenti fanno pressioni per standard più bassi e la facoltà spesso accetta, portando Benton (2006) a dichiarare, "una cultura studentesca di auto-indulgenza è resa possibile dal fallimento dei professori di mantenere le aspettative in classe" (p.1).

Infine, molti studi mostrano una preoccupante correlazione positiva tra il declino degli standard educativi e la dimostrazione della creatività. Probabilmente, la creatività, definita come la produzione di qualcosa di nuovo e di adattamento, è uno dei tratti distintivi di una società in via di sviluppo. Esistono forti connessioni tra misure di creatività e redditività aziendale (Amabile, 1988). La creatività è anche di tale importanza che è una componente importante della teoria più basata sulla ricerca dell'intelligenza umana esistente (Sternberg, 2016). Tuttavia, la tendenza fastidiosa continua, poiché i dati rivelano che la creatività è in forte declino. Le scuole attribuiscono scarso valore alla creatività (Berlino, Tavani e Beasançon, 2016) e non sorprende che vi sia poca relazione tra competenza creativa e gradi (Shell, Hazley, Soh, Ingraham e Ramsay, 2013). Considerando che la creatività è parte integrante dell'intelligenza umana, sembrerebbe che la creatività sarebbe apprezzata dalle scuole e insegnata attivamente, tuttavia, in pratica, i dati a supporto di un'enfasi creativa sono scarsi. Invece, alcuni sostengono che ciò che accade realmente a scuola è che la creatività viene uccisa dalle pratiche intenzionali di educatori e amministratori, che si concentrano sul rigurgito della conoscenza, il tipo di intelletto necessario per avere successo con test standardizzati (Hennessey, 2003). L'attenzione al test ci riconduce alla brutta realtà discussa nella prima parte di questa serie, in cui i punteggi dei test sono la misura principale che determina la responsabilità e il finanziamento della scuola a livello statale e nazionale.

Se credi che la politica economica e i modelli di finanziamento scolastico siano un problema enorme, hai ragione e ci sono altre questioni che contribuiscono ai problemi educativi sistemici affrontati oggi. Mentre le prove presentate descrivono un triste ciclo di standard in declino, voti gonfiati e mancanza di rigore istruttivo, il dilemma non inizia né finisce sulla scrivania dell'insegnante, del preside o dell'università di tuo figlio. La terza parte di questa serie esamina come le aspettative dei genitori e dei tutori contribuiscano alla spirale discendente di educazione e responsabilità personale. Dopo tutto, quale genitore non avrebbe difeso la loro aspirante prole dai mali di un insegnante vendicativo o ingiusto? Sfortunatamente, la migliore difesa dei genitori è diventata uno dei principali contributi ai problemi che i genitori sperano di risolvere, come discuteremo successivamente, nella terza parte di questa serie.

Torna per la terza parte di questa serie. Per ulteriori informazioni su apprendimento, motivazione, insegnamento e performance segui Dr. Hoffman su Twitter @ifoundmo. Il suo ultimo libro "Motivation for Learning and Performance" delinea decine di strategie di miglioramento del lavoro basate su ricerche.

* Questi punti di vista sono miei e non rappresentano il mio datore di lavoro.

Riferimento

Amabile, TM (1988). Un modello di creatività e innovazione nelle organizzazioni. Ricerca in comportamento organizzativo, 10 (1), 123-167.

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