Post di Julianne Turner, PhD. La dottoressa Turner ha lavorato con insegnanti in diversi progetti di sviluppo professionale per sostenere un maggiore coinvolgimento degli studenti attraverso l’insegnamento degli insegnanti. È Professore Emerita del Dipartimento di Psicologia, Università di Notre Dame
La parte più interessante e gratificante della mia carriera di ricerca è stata quella di lavorare con gli insegnanti per capire come possiamo supportare meglio gli studenti nell’apprendimento. Questo lavoro è stato sia stimolante che esaltante. Attraverso questo, ho imparato quanto sia importante per i ricercatori e gli insegnanti parlarsi e imparare gli uni dagli altri. Come psicologi dell’educazione che studiano l’apprendimento e l’istruzione, abbiamo conoscenze rilevanti per i problemi e le esperienze quotidiane degli insegnanti. Allo stesso tempo, abbiamo bisogno di conoscere le credenze e le norme specifiche degli insegnanti per lavorare con successo con loro.
Vorrei illustrare questo apprendimento utilizzando alcuni esempi di un progetto triennale di sviluppo professionale che ho condotto in una scuola media. Il preside e un gruppo dirigente ci hanno invitato a lavorare con tutti gli insegnanti per aumentare il coinvolgimento degli studenti nell’apprendimento. Durante il primo anno del progetto, abbiamo introdotto strategie didattiche che potrebbero supportare il coinvolgimento degli studenti (Turner et al., 2014). Nel secondo e terzo anno del progetto, abbiamo supportato i leader degli insegnanti in quanto hanno guidato i colleghi dell’area di contenuti nelle comunità di apprendimento professionali (PLC). Lo scopo dei PLC era di fornire agli insegnanti la proprietà delle strategie che avevamo introdotto e le opportunità di discutere e provarli in classe (Turner et al., 2018). Credevamo che le norme dei PLC avrebbero supportato questi obiettivi. In questo post, discuterò delle lezioni che ho imparato e di come potrebbero aiutare altri psicologi dell’educazione a lavorare con gli insegnanti, in particolare nello sviluppo di PLC come modo per promuovere il cambiamento didattico.
I PLC mirano a promuovere e sostenere l’apprendimento di tutti gli insegnanti nella comunità scolastica attraverso la collaborazione con lo scopo comune di migliorare l’apprendimento degli studenti. I PLC mirano a farlo adottando norme di collaborazione, discorso riflessivo, valori condivisi, un’attenzione particolare all’apprendimento degli studenti e alla divulgazione della pratica. Sebbene ritenessimo che questi processi facilitassero l’apprendimento degli insegnanti, abbiamo rapidamente imparato che queste nuove norme erano in conflitto con le norme stabilite che gli insegnanti osservavano e valutavano.
Sfide nella formazione di PLC
Quali erano, allora, le nostre sfide? Molte delle sfide coinvolte negoziando tra le norme esistenti di insegnamento a scuola – egualitarismo, processo decisionale autonomo e privacy – e le norme aspirazionali dei PLC (Lortie, 1975). Nonostante il fatto che stessimo conducendo lo sviluppo professionale, abbiamo suggerito che gli insegnanti dovrebbero essere i leader dei loro PLC dell’area di contenuto. Il nostro ruolo era quello di osservatori e allenatori per i capi insegnanti. Credevamo che gli insegnanti fossero gli esperti dei loro studenti e della comunità e sarebbe il migliore per decidere se e come adattare lo sviluppo professionale alla loro situazione. Tuttavia, alcuni insegnanti hanno percepito la nozione di leader degli insegnanti come una violazione della norma dell’egualitarismo , elevandoli immeritatamente al di sopra dei loro pari. Due leader erano molto sensibili a questa violazione dell’egualitarismo e temevano la perdita della collegialità con i pari. Pertanto, invece di guidare i colleghi a riflettere sul motivo per cui gli studenti non si sono impegnati, il che potrebbe aver implicato alcune credenze degli insegnanti e pratiche didattiche, questi leader hanno ceduto il loro ruolo ai colleghi che hanno rivolto la conversazione al “problema” di studenti e famiglie piuttosto che a potenziali soluzioni che il PD aveva presentato nel primo anno. Altri due leader, tuttavia, sono riusciti a incoraggiare la partecipazione dei pari sottolineando il valore del tempo insieme per discutere questioni di pratica, il che è raro nella maggior parte delle scuole. Hanno anche chiesto ai colleghi prima delle riunioni di presentare le strategie che avevano usato e di riflettere sulla loro efficacia, diffondendo così opportunità di leadership tra tutti i partecipanti e sostenendo l’egualitarismo. Questo approccio ha mostrato rispetto per i colleghi come professionisti e ha permesso agli altri di imparare o offrire supporto a loro.
Un’altra sfida è stata la riconciliazione delle norme PLC, come definito nella letteratura professionale, e le tacite nozioni degli insegnanti su di esse. Entrambi i concetti di collaborazione della PLC (decisione congiunta) e riflessione (comprensione profonda di come l’istruzione può migliorare o inibire l’apprendimento e l’impegno degli studenti) erano diversi dall’esperienza degli insegnanti. Gli insegnanti hanno pensato alla collaborazione come collegialità e riflessione come a giudicare se una lezione “ha funzionato” oppure no. Quando uno dei leader tentò di collaborare con i colleghi nella revisione di una lezione che aveva insegnato, gli insegnanti furono inizialmente riluttanti a fornire un feedback perché questo processo decisionale congiunto violava le norme del processo decisionale autonomo che gli insegnanti stimavano e praticavano. Diversi leader hanno sottolineato la promessa di una riflessione per migliorare l’istruzione, ma hanno dovuto guidare i colleghi ad approfondire l’esame della pratica in generale e considerare quali aspetti dell’istruzione potrebbero essere migliorati per rendere la lezione più efficace. Per alcuni insegnanti questo era scomodo, probabilmente perché minacciava di violare la norma sulla privacy incoraggiando gli insegnanti a rivelare pratiche didattiche e “fallimenti” percepiti.
Una terza sfida giustificava il potenziale di alcune norme del PLC. Un leader ha commentato che gli insegnanti sarebbero disposti a stabilire norme come la collaborazione e la riflessione (almeno come gli insegnanti li hanno capiti), ma la norma del PLC di rendere pubblica la pratica sarebbe “rischiosa”. A causa della tradizione della privacy e dell’egualitarismo , gli insegnanti ritenevano che non avevano il diritto di offrire consigli sull’istruzione ai loro coetanei. L’ipotesi era che anche se gli insegnanti potevano insegnare in modo diverso, erano tutti ugualmente competenti. Gli insegnanti temevano anche che l’apertura della pratica al controllo portasse a una valutazione (negativa) da parte dei pari. Come parte dei nostri dati di ricerca, abbiamo registrato le istruzioni dei leader e reso disponibili i nastri ai leader da utilizzare nei PLC, ma non sono mai stati utilizzati. Poiché tradizionalmente, gli insegnanti avevano solo “aperto” le loro classi per le necessarie valutazioni dell’amministratore, consideravano le visite degli altri come valutazione piuttosto che come feedback. Avevano bisogno di più tempo per sperimentare il valore potenziale di rendere pubblica la pratica prima che potessero placare le paure della valutazione negativa. Queste sfide dimostrano che i PLC efficaci sono difficili da implementare perché richiedono competenze, come la leadership, che pochi insegnanti hanno avuto l’opportunità di apprendere e, per definizione, sfidano lo status quo delle norme stabilite.
Lezioni imparate
Cosa abbiamo imparato? Abbiamo imparato che non si possono necessariamente implementare nuove pratiche come i PLC senza capire come potrebbero entrare in conflitto con le norme esistenti. Ciò ha comportato un cambiamento concettuale per tutti i partecipanti. Siamo venuti a vedere che la comprensione della resistenza di alcuni insegnanti ci ha aiutato a escogitare strategie che potessero aiutare a superare le norme esistenti e quelle nuove. Una strategia stava scoprendo quali insegnanti erano i più adatti per i ruoli di leadership.
I leader di successo promuovevano l’interdipendenza (rispetto all’indipendenza) e incoraggiavano l’impegno nel lavoro comune piuttosto che preservare l’autonomia (Little, 1990). Lo hanno fatto servendo da incrociatori di confine. Questi insegnanti hanno apprezzato sia le norme del PLC che le norme tradizionali e hanno lavorato per renderle compatibili. Da un lato, hanno attivamente perseguito conversazioni sulla riflessione e sulla pratica con i loro colleghi. D’altra parte, si sono assicurati di creare uno spazio sicuro in cui gli insegnanti potessero parlare e imparare gli uni dagli altri, onorando la tradizione apprezzata. I cross crossing erano più propensi a cercarci per le conversazioni, mostrare maggiore interesse e applicazione delle idee, ed erano migliori istruttori (basati su osservazioni, Turner et al., 2014). Hanno anche riconosciuto la necessità di un miglioramento delle istruzioni, mettendo così lo sviluppo professionale in anticipo rispetto al mantenimento delle norme tradizionali.
Abbiamo scoperto che gli insegnanti che avevano ricoperto ruoli dirigenziali scolastici come assistente di direzione non erano necessariamente dei buoni leader dei PLC, forse perché le aspettative per i ruoli erano diverse. Osservando i leader nei loro ruoli durante il primo anno, siamo stati in grado di discernere coloro che non erano disposti a sfidare lo status quo o non erano in grado di pianificare in modo efficace e abbiamo lavorato per cambiare leader per quel gruppo durante il secondo anno. Quando i leader nei PLC meno efficaci cambiarono, quei PLC diventarono molto più efficaci.
Infine, abbiamo appreso che il tempo prolungato è essenziale sia per gli psicologi dell’educazione che per gli insegnanti per venire a conoscersi e capirsi a vicenda. Dovevamo creare fiducia con gli insegnanti. Avevano bisogno di tempo per sviluppare la comprensione di nuove idee e provare processi sconosciuti. Avevamo bisogno di sviluppare la comprensione delle priorità e delle credenze degli insegnanti riguardo all’istruzione, molte delle quali differivano dai principi del nostro sviluppo professionale. Ma nell’ascoltare coloro che dissentivano, abbiamo sviluppato una comprensione più contestualizzata di alcuni concetti come la sfida, lo sforzo e l’autonomia dello studente, che ha caratterizzato il nostro sviluppo professionale. Nel tempo potremmo proporre modifiche più in sintonia con il pensiero e le preferenze degli insegnanti. Durante il secondo anno dei PLC, i leader e gli insegnanti hanno fatto più progressi rispetto al primo, perché le idee e i processi erano più familiari e i leader erano più bravi a valutare quali strategie lavorassero con i loro pari. È stato solo attraverso anni di ascolto e conversazione che abbiamo potuto vedere l’influenza reciproca nella nostra collaborazione.
I PLC sono abbastanza in voga oggi. Variano notevolmente negli obiettivi e nella realizzazione. Qualunque sia la loro forma, però, i PLC metteranno in discussione alcune norme tenute dalle scuole in cui entrano. Sebbene alcuni insegnanti siano rimasti partecipanti riluttanti, altri hanno scoperto che l’esperienza dei PLC ha offerto una nuova convalida del loro ruolo di insegnanti ed esperti. Non direi che abbiamo raggiunto tutti gli obiettivi del PLC, ma gli insegnanti hanno fatto progressi nella collaborazione e nella riflessione insieme a un’analisi più approfondita dell’apprendimento degli studenti. Anche questi risultati sono notevoli, data la sfida di introdurre norme il cui obiettivo è cambiare lo status quo. Quelli di noi che lavorano nelle scuole vogliono promuovere il cambiamento. Questo è uno sforzo impegnativo perché il cambiamento è lento; le organizzazioni tendono a resistere piuttosto che abbracciare il cambiamento. Ma ho trovato questo lavoro molto gratificante, sia per quello che ho imparato sia per ciò che hanno imparato i nostri colleghi insegnanti. Spero che più psicologi dell’educazione si avventurino nelle scuole e inizino l’ascolto e l’apprendimento. Questo è un modo per sviluppare il rispetto reciproco e la comprensione, che è essenziale per qualsiasi cambiamento.
Questo post è parte di una serie speciale a cura di APA Division 15, il presidente E. Michael Nussbaum. La serie, incentrata sul suo tema presidenziale di “Evidence-Based Change through Psychology, Policy, Professional Learning, and Participatory Practice”, è progettata per aiutare i ricercatori dell’istruzione a estendere l’impatto del loro lavoro. Chi è interessato può imparare di più su questo tema a pagina 7 della Newsletter estiva 2017 della Divisione 15.
Riferimenti
Little, JW (1990). La persistenza della privacy: autonomia e iniziativa nelle relazioni professionali degli insegnanti. Teachers College Record, 91, 509-536.
Lortie, D. (1975). Insegnante: uno studio sociologico. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Turner, JC, Christensen, A., Kackar-Cam, HZ, Fulmer, SM, e Trucano, M. (2018). Lo sviluppo delle comunità di apprendimento professionale e dei loro insegnanti leader: un’analisi dei sistemi di attività. Journal of the Learning Sciences, 27, 49-88.
Turner, JC, Christensen, A., Kackar-Cam, H., Trucano, M., & Fulmer, S. (2014). Rafforzamento dell’impegno degli studenti: resoconto di un intervento triennale con insegnanti della scuola media. Rivista di ricerca educativa americana, 51, 1195-1226.
