Migliorare il pensiero critico attraverso la mappatura degli argomenti

Doppio codifica, raggruppamento di gestalt e organizzazione gerarchica.

Come avrai capito dal focus del mio blog in corso, il mio libro e la mia precedente ricerca, il pensiero critico (CT) è la mia specialità di ricerca. Tuttavia, forse qualcosa che non cito abbastanza in questo blog è che la CT non era l’obiettivo principale del mio dottorato. la ricerca, piuttosto, è stata la valutazione della mappatura degli argomenti come strumento di apprendimento ; cioè, gli effetti della mappatura degli argomenti su una serie di risultati educativi, tra cui memoria e CT. Per chiarire, una mappa argomentativa è una rappresentazione visiva di una rete di ragionamenti strutturata logicamente, in cui l’argomento è reso inequivocabile ed esplicito tramite un disegno ‘scatola e freccia’, in cui le caselle rappresentano proposizioni (cioè la rivendicazione centrale, ragioni, obiezioni e confutazioni) e le “frecce” tra le proposizioni indicano le relazioni inferenziali che collegano le proposizioni insieme (Dwyer, 2011; van Gelder, 2002). Come parte del mio dottorato di ricerca, sono stati condotti tre studi sperimentali su larga scala con i principali risultati che indicano che la mappatura degli argomenti (AM) può facilitare significativamente la prestazione della memoria oltre a quella dei metodi di studio più tradizionali e la fornitura di addestramento TC infuso AM può migliorare significativamente le prestazioni CT (Dwyer, 2011). Dati questi benefici osservati, penso che valga la pena condividere un po ‘di AM qui e la logica del perché funzioni, specialmente per coloro che desiderano migliorare il proprio o anche il CT degli altri.

Un esempio di una mappa di argomenti

Fonte: (Dwyer, 2011; van Gelder, 2007)

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In particolare, sebbene esistano altre forme di diagrammi argomentativi, come la mappatura concettuale e la mappatura mentale , esse differiscono sostanzialmente da AM sulla base del modo in cui sono organizzate e del modo in cui ciascuna “proposizione” viene presentata. Il problema con molte tecniche di mappatura concettuale è che non presentano un argomento di per sé. Presentano invece una struttura grafica che funge da rappresentazione di un testo separato, che potrebbe essere utilizzato per il diagramma: i collegamenti tra concetti, schemi decisionali, un insieme di piani o istruzioni, o nella migliore delle ipotesi, agiscono come un argomento – che non rappresenta l’argomento per intero. Pertanto, poiché il testo dell’argomento e del diagramma possono spesso essere entità separate, la mappatura concettuale può diventare più ambiziosa dal punto di vista cognitivo aggiungendo la necessità di spostare l’attenzione dal testo al diagramma e viceversa (ad esempio, Chandler & Sweller, 1991; Pollock, Chandler & Sweller, 2002; Tindall-Ford, Chandler & Sweller, 1997). Inoltre, se il lettore di una mappa concettuale non ha familiarità con le informazioni del testo derivate dalla mappa, la mappa stessa diventa priva di significato. Non sono richieste né frasi né strutture inferenziali per facilitare la comprensione. In questo contesto, le strategie di mappatura concettuale potrebbero non essere necessariamente ausili pedagogici che sono aperti all’analisi da parte di tutti.

Sebbene gli AM esistano da quasi 200 anni (Buckingham-Shum, 2003, vedi Whately, 1826), la loro costruzione fu un compito lento e noioso completato attraverso carta e penna; e quindi, non ampiamente utilizzato come strumento di apprendimento, nonostante i potenziali vantaggi rispetto alla prosa standard come mezzo per presentare il ragionamento. Con l’avvento di vari programmi software AM user-friendly, il tempo richiesto per costruire un AM è stato sostanzialmente ridotto. Forse a seguito dei progressi relativamente recenti nel software AM, sono state condotte poche ricerche per testarne gli effetti sull’apprendimento. Tuttavia, la piccola ricerca che ha esaminato gli effetti di AM sulla TC ha rivelato effetti benefici (Alvarez-Ortiz, 2007; Butchart et al., 2009; Dwyer, Hogan & Stewart, 2011; Dwyer, Hogan & Stewart, 2012; van Gelder, 2001 van Gelder, Bissett & Cumming, 2004). Il motivo per cui AM ha un effetto benefico sulla TC è costituito dal ragionamento relativo alla natura schematica, a doppia codifica, ai principi di raggruppamento della Gestalt e all’organizzazione gerarchica dell’ex.

In primo luogo, a differenza del testo standard, gli AM rappresentano argomenti attraverso doppie modalità (visuale-spaziale / diagrammatica e verbale / proposizionale), facilitando così la capacità di elaborazione delle informazioni latente dei singoli discenti. Teoria della doppia codifica (Paivio, 1971; 1986), concettualizzazione di Mayer (1997) e analisi empirica dell’apprendimento multimediale, così come la ricerca sul carico cognitivo di Sweller e colleghi (Sweller, 2010) suggeriscono che l’apprendimento può essere migliorato e il carico cognitivo diminuito dalla presentazione di informazioni in una duplice modalità visuale-verbale, a condizione che entrambe le forme visive e verbali di rappresentazione siano adeguatamente integrate (cioè per evitare richieste di cambiamento dell’attenzione). Dato che AM supporta la doppia codifica delle informazioni nella memoria di lavoro tramite l’integrazione del testo in una rappresentazione schematica, le risorse cognitive precedentemente dedicate alla traduzione di argomenti basati sulla prosa in una rappresentazione coerente, organizzata e integrata sono “liberate” e possono essere utilizzate per facilitare codifica più profonda degli argomenti all’interno degli AM, che a sua volta facilita il richiamo successivo (ad esempio Craik & Watkins, 1973), nonché successivi processi di pensiero di ordine superiore, come CT (Halpern, 2014; Maybery, Bain e Halford, 1986). Inoltre, precedenti ricerche sull’uso di strumenti di apprendimento diagrammatico, come AM, hanno mostrato effetti positivi sui risultati dell’apprendimento (Berkowitz, 1986; Larkin & Simon, 1987; Oliver 2009; Robinson & Kiewra, 1995) e offre vantaggi rispetto alla tradizionale presentazione basata su testo di informazioni perché l’indicizzazione e la strutturazione di informazioni possono potenzialmente supportare processi computazionali essenziali necessari per CT.

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In secondo luogo, gli AM utilizzano principi di raggruppamento della Gestalt (ad esempio codifica cromatica simile e vicinanza ravvicinata) che facilitano l’organizzazione delle informazioni nella memoria di lavoro e nella memoria a lungo termine, il che a sua volta facilita la CT. Ad esempio, il colore può essere usato in un AM per distinguere le prove per un reclamo (cioè verde) dalle prove contro un reclamo (cioè rosso); quindi, tutte le ragioni sono analogamente codificate per colore, così come le obiezioni. Più in generale, un buon AM è progettato in modo tale che se una proposizione è la prova per un’altra, i due saranno appropriatamente giustapposti e il collegamento spiegato attraverso un segnale relazionale, come ad esempio, ma e comunque (van Gelder, 2001).

Per quanto riguarda la prossimità, l’AM moderno consente di rimuovere o trasferire singole proposizioni o interi rami dell’argomento da una posizione all’altra (e modificati nel processo) al fine di facilitare la ricostruzione. Il modo in cui le proposizioni e le catene del ragionamento possono essere manipolate all’interno di un AM può incoraggiare un’analisi e una valutazione più approfondite dell’argomento, nonché ulteriori perfezionamenti della sua struttura inferenziale. Proposte simili possono essere raggruppate insieme, il che facilita la loro assimilazione e rimuove la necessità di spostare l’attenzione come nelle informazioni basate sul testo (ad esempio da un paragrafo, o anche una pagina, a un altro e avanti e indietro). Tale raggruppamento rende anche la ricerca di informazioni specifiche e pertinenti più efficienti, che a loro volta supportano le inferenze percettive.

Infine, il terzo motivo potenziale per cui AM ha un effetto benefico sulla TC è che gli AM presentano le informazioni in modo gerarchico, il che facilita anche l’organizzazione delle informazioni per promuovere la CT. Quando si discute da una rivendicazione centrale, si può presentare un numero qualsiasi di livelli di argomenti che devono essere adeguatamente rappresentati affinché l’argomento sia correttamente veicolato. Ad esempio, un argomento che fornisce un (1) supporto per un (2) supporto per un (3) supporto per una (4) rivendicazione ha quattro livelli nella sua struttura gerarchica. Argomentazioni più complesse o “più profonde” (ad esempio con tre o più livelli di argomenti al di sotto di una rivendicazione centrale) sono difficili da rappresentare nel testo a causa della sua natura lineare; e tuttavia è essenziale che queste complesse strutture argomentative siano comprese da uno studente se il loro obiettivo è quello di analizzare e valutare l’argomento, di dedurre le proprie conclusioni. La natura gerarchica dell’AM consente al lettore di scegliere e seguire un ramo specifico dell’argomento in cui ogni singola proposizione è integrata con altre proposizioni rilevanti in termini della loro relazione inferenziale.

Inoltre, chiedere agli studenti di produrre AM può fornire agli educatori preziose informazioni sul modello mentale di uno studente dell’argomento in questione (Butchart et al., 2009). Tali informazioni possono essere utilizzate per supportare gli insegnanti nell’offrire feedback agli studenti o all’apprendimento degli studenti da scaffolding da semplici a complessi livelli di comprensione, analisi e valutazione degli argomenti. Logicamente, man mano che cresce l’esperienza in AM, cresce anche l’abilità di presentare un argomento ben strutturato, che consente anche di migliorare le capacità di scrittura.

Riferimenti

Alvarez-Ortiz, C. (2007). La filosofia migliora le capacità di pensiero critico? Tesi di master. Università di Melbourne, in Australia.

Berkowitz, SJ (1986). Effetti dell’istruzione nell’organizzazione del testo nella memoria degli studenti della sesta classe per la lettura dell’esposizione. Reading Research Quarterly, 21, 2, 161-178.

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Chandler, P., & J. Sweller, J. (1991). Prove per la teoria del carico cognitivo. Cognizione e istruzione, 8, 4, 351-362.

Craik, FIM, & Watkins, MJ (1973). Il ruolo delle prove nella memoria a breve termine. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 12, 6, 599-607.

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Dwyer, CP, Hogan, MJ e Stewart, I. (2012). Una valutazione della mappatura degli argomenti come metodo per migliorare le prestazioni del pensiero critico negli ambienti di e-learning. Metacognizione e apprendimento, 7, 219-244.

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Mayer, RE (1997). Apprendimento multimediale: stiamo facendo le domande giuste? Psicologo dell’educazione, 32, 1, 1-19.

Oliver, K. (2009). Un’indagine sulla mappatura concettuale per migliorare la comprensione della lettura dei testi scientifici. Journal of Science Education and Technology, 18, 5, 402-414.

Paivio, A. (1971). Imagery e processi verbali. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

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