In seguito su un precedente post di blog, "Tutti i bambini imparano con le stesse procedure di insegnamento?" (Http://www.psychologytoday.com/blog/radical-behaviorist/201002/do-all-children-learn-the- stesse procedure di insegnamento) Discuterò alcune sfumature di istruzioni efficaci. Mentre molti bambini, in particolare i bambini con ASD, imparano in modo efficiente attraverso suggerimenti visivi, non sono efficaci per tutti. Per prima cosa darò un'informativa sullo sfondo.
La modellazione video è un metodo di insegnamento che richiede suggerimenti visivi, che si è dimostrato essere una procedura efficace per insegnare una varietà di abilità ai bambini con autismo, tra cui; abilità di vita quotidiana (ad esempio, Shipley-Benamou, Lutzker e Taubman, 2002), comunicazione (Charlop-Christy, Lee, & Freeman, 2000) e abilità di gioco (ad esempio, MacDonald, Sacramone, Mansfield, Wiltz & Ahearn, 2009; Roberts , MacDonald, & Ahearn, 2007). La modellazione video di solito comporta la presentazione di un campione videoregistrato di modelli impegnati in una serie specifica di azioni e / o vocalizzazioni di script. Il modello videoregistrato viene mostrato 2 o 3 volte e quindi al bambino viene data l'opportunità di eseguire la risposta modellata. L'utilità di questa forma di prompt è stata ben stabilita, ma non tutti i bambini imparano attraverso la modellazione video.
Weiss e Harris (2001) hanno suggerito diverse abilità preliminari per la modellazione video che includono l'imitazione di un passo, la partecipazione e l'interesse per i video. Alla NECC, abbiamo esaminato i prerequisiti per la modellazione video. A tal fine, abbiamo sviluppato una valutazione dei test per misurare i livelli di prestazioni su una varietà di competenze che potrebbero influenzare l'apprendimento utilizzando la modellazione video e, inizialmente, ho riscontrato che una scarsa risposta su attività di confronto a campione ritardate era associata alla mancata conoscenza dell'uso della modellazione video (Tereshko, MacDonald, & Ahearn, 2010). Più recentemente abbiamo ampliato le nostre valutazioni delle competenze per concentrarci maggiormente sull'imitazione ritardata, che tende anche ad essere assente nei bambini che non imparano con la modellazione video. Finora i nostri dati suggeriscono che la memoria, o il ricordo, è un prerequisito importante per l'apprendimento attraverso la modellazione video. Sebbene questo non sia un risultato particolarmente sorprendente, stabilisce un obiettivo specifico nell'istruzione che potrebbe essere facilmente oscurato nel focalizzarsi sulle risposte specifiche.
Il delayed to-sample (DMTS) è una procedura ampiamente utilizzata per misurare la memoria a breve termine (Constantine & Sidman, 1975). Matching-to-sample è un gergo per tecniche che implicano l'insegnamento agli studenti che gli stimoli sono correlati l'uno con l'altro. Ad esempio, una parola (ad esempio "auto") è correlata a un oggetto specifico (un'automobile) e / o una parola scritta (auto). Costantino e Sidman hanno riscontrato maggiori diminuzioni dell'accuratezza del DMTS in soggetti con disabilità dello sviluppo rispetto agli individui che tipicamente sviluppano. Anche se i problemi con il ricordo non sono specifici dell'autismo, è probabile che sia necessario valutare le capacità di memoria e progettare procedure di insegnamento per le persone con disabilità dello sviluppo. Alla luce di questi risultati, sembra che la memoria abbia un ruolo importante nell'apprendimento utilizzando la modellazione video. Nella modellazione video il bambino osserva il video e quindi imita il modello. Ciò richiede che il bambino ricordi le azioni osservate per la durata del video e il periodo di tempo tra il video e la presentazione dell'attività.
Il ricordo avviene naturalmente in molti contesti di apprendimento. Il controllo esercitato da una storia di conseguenze sulla risposta è evidente nel comportamento di tutti ma un certo intervallo temporale tra segnali che segnalano quale conseguenza seguirà il comportamento spesso porta ad una rottura nel comportamento. Tali prerequisiti sono scoperti in molte aree di competenza. Un altro esempio è con i programmi di attività di immagine. Le pianificazioni delle attività illustrate sono comunemente utilizzate per indurre i bambini con diagnosi di autismo a svolgere attività
indipendentemente (McClannahan, MacDuff, & Krantz, 2002). Le pianificazioni di attività consistono solitamente in raccoglitori con un'immagine per pagina che ai bambini viene insegnato ad aprire, girare le pagine, guardare le immagini e impegnarsi nell'attività corrispondente (MacDuff, Krantz e McClannahan, 1993; McClannahan & Krantz, 1999). Quando i bambini iniziano a imparare a leggere, potrebbe essere opportuno, a livello di sviluppo, sostituire le immagini con le parole stampate.
In un altro studio condotto di recente al NECC, abbiamo mostrato che i bambini che hanno lavorato in modo efficace con il programma di attività (potevano guardare le immagini che rappresentavano le attività e poi raccogliere i materiali e interagire con essi) e leggere le parole, non rispondevano efficacemente alle parole scritte hanno sostituito le immagini fino a quando non hanno appreso le relazioni tra le immagini e le parole scritte corrispondenti (Miguel, Yang, Finn e Ahearn, 2009). In questo studio, per insegnare le relazioni è stato utilizzato un training di abbinamento a campione e una volta che hanno imparato a padroneggiarli, entrambi i bambini hanno risposto alle parole scritte mentre eseguivano le immagini.
Le persone con autismo sono spesso indicate come studenti visivi, ma ciò non significa che ogni tecnica di suggerimento visivo sarà efficace per ogni persona con autismo. Forse il punto più importante da portare a casa da questo post è che un'efficace istruzione richiede che gli educatori analizzino finemente le abilità che stanno insegnando. Mentre molti studenti possono essere insegnati efficacemente attraverso tecniche specifiche, possiamo imparare di più sulle abilità incorporate all'interno di un comportamento più complesso quando l'apprendimento non si verifica.
