Da Helenrose Fives, Professor Educational Foundations, Montclair State University e Michelle M. Buehl, professore associato di psicologia dell'educazione, George Mason University
Tu fai un grande, un errore molto grande, se pensi che la psicologia, essendo una scienza delle leggi della mente, è qualcosa da cui puoi dedurre programmi e schemi e metodi di istruzione definiti per l'uso scolastico immediato. La psicologia è una scienza e l'insegnamento è un'arte. E le scienze non generano mai le arti direttamente da se stesse. Una mente inventiva intermediario deve fare l'applicazione usando la sua originalità (James, 1899, p.7).
Gli psicologi dell'educazione sono impegnati in ricerche con implicazioni significative per l'insegnamento e l'apprendimento nelle scuole. Tuttavia, affinché tale ricerca sia di beneficio agli studenti, gli psicologi dell'educazione devono considerare il ruolo degli insegnanti, poiché sono menti inventive intermedie che useranno la loro originalità per tradurre la scienza dalla ricerca sulla psicologia dell'educazione in pratiche per l'aula. Inoltre, nell'attuale contesto delle riforme della politica dell'istruzione e dei nuovi standard curricolari, gli insegnanti sono responsabili per l'attuazione delle decisioni politiche. Le credenze degli insegnanti possono supportare o ostacolare il modo in cui le pratiche raccomandate dai ricercatori e le decisioni politiche vengono tradotte in azione all'interno della classe.
Le credenze degli insegnanti rappresentano un sistema complesso, integrato e multidimensionale di ciò che un individuo ritiene essere vero riguardo al mondo (ad esempio, Fives & Buehl, 2012). Le credenze degli insegnanti filtrano le nuove informazioni, inquadrano lo spazio durante la pianificazione e la risoluzione dei problemi e guidano l'azione immediata (Fives & Buehl, In press-a). Cioè, le credenze degli insegnanti possono influenzare il modo in cui gli insegnanti a) interpretano i risultati della ricerca, le pratiche raccomandate, le nuove politiche e gli standard dei programmi; b) definire il compito di insegnamento a portata di mano, che si tratti di pianificazione, istruzione o valutazione; e c) rispondere agli studenti mentre implementano le pratiche in classe. Data la loro natura complessa, le molteplici funzioni e la sensibilità al contesto, le convinzioni degli insegnanti possono avere effetti di ampia portata.
Sebbene la letteratura sia mista rispetto a chiari collegamenti causali tra le credenze e le pratiche degli insegnanti (vedi Buehl & Beck, 2015 per una revisione), l'incongruenza tra le credenze e le pratiche degli insegnanti è correlata alla diminuzione della motivazione degli insegnanti, degli affetti e essere, e aumenta il logoramento (Fives & Bühl, In Press-b), tutti fattori che hanno implicazioni per gli studenti. Gli insegnanti, in quanto consumatori e utenti critici della ricerca e delle raccomandazioni politiche, hanno bisogno di opportunità per esplorare le loro attuali credenze e pratiche alla luce delle posizioni teoriche sottostanti inerenti a tali raccomandazioni. Inoltre, i ricercatori e i responsabili delle politiche trarrebbero beneficio dall'essere più sensibili alle prospettive degli insegnanti che costruiscono le loro teorie personali basandosi sulle loro esperienze quotidiane vissute in classi integrate in comunità diverse.
Le recenti riforme dell'istruzione e le nuove norme del curriculum riflettono prospettive particolari che possono o meno allinearsi con le convinzioni interconnesse, profondamente radicate e spesso implicite degli insegnanti. Ad esempio, incorporato nel Framework for K-12 Science Education: Practices, Crosscutting Concepts e Core Ideas ( Framework , National Research Council, NRC, 2012) e Common Core State Standards (CCSS, 2010ab) in matematica e lingue è il aspettativa che i discenti si impegneranno in un pensiero complesso che include argomentazione e ragionamento basato sull'evidenza. Tali aspettative per gli studenti hanno ripercussioni per gli insegnanti e l'interazione delle loro convinzioni fungono da filtri, strutture o guide per interpretare, pianificare e mettere in atto raccomandazioni di ricerca e politiche.
Come filtri, le credenze degli insegnanti oscurano il modo in cui le raccomandazioni e le politiche sono comprese e interpretate. Ad esempio, gli standard che enfatizzano il ruolo dell'argomentazione devono essere interpretati dagli insegnanti attraverso le loro convinzioni sulla conoscenza, la natura dell'apprendimento e il loro contesto e studenti particolari. Un insegnante può vedere il valore epistemico dell'argomentazione per l'apprendimento, ma considera quel tipo di pensiero appropriato solo per alcuni argomenti o per alcuni dei suoi studenti. Quindi, c'è un problema di salienza da tenere presente, e le convinzioni specifiche che sono più salienti per l'insegnante possono avere la precedenza in qualsiasi situazione.
Ad esempio, quando Helenrose (primo autore) era un nuovo studente di dottorato e insegnante di pratica, le fu raccontata una nuova metafora dell'insegnamento – l' insegnamento come persuasione – che lei prontamente respinse. L'insegnamento, secondo lei, non dovrebbe essere quello di convincere gli studenti a pensare in un modo particolare, ma dovrebbe essere quello di esporre gli studenti a una varietà di idee e lasciarle scegliere. Le sue prime convinzioni su quale "persuasione" le è stata filtrata pensando a questo approccio all'insegnamento che porta a una prospettiva precoce, sotto-elaborata. (Da notare, il suo progetto del primo anno e le prime pubblicazioni hanno finito per essere proprio su questo argomento, sembra che il suo consigliere Patricia Alexander e il collega dottorando P. Karen Murphy potrebbero essere abbastanza persuasivi).
Quando le convinzioni fungono da frame, vengono consapevolmente evocate e utilizzate per comprendere un particolare compito o problema di pratica. Man mano che gli insegnanti pianificano le istruzioni o valutano il lavoro degli studenti, assumono a questi compiti le convinzioni prioritarie che li aiutano a inquadrare il compito ea stabilire gli obiettivi. Quindi, se il compito di insegnamento e apprendimento è inquadrato con la convinzione che gli studenti possano e debbano impegnarsi in argomentazioni e la giustificazione attiva delle affermazioni della conoscenza, allora la natura della pianificazione didattica si sposta e si focalizza su questi obiettivi. Nella valutazione, l'insegnante può concentrarsi maggiormente sui supporti forniti dagli studenti rispetto alla "precisione della risposta".
Le credenze degli insegnanti sulla fonte della conoscenza "accurata" servono da cornice durante le attività di valutazione. Ad esempio, un'insegnante che Helenrose ha lavorato lo scorso anno ha fatto molto affidamento sul lettore basale per le sue istruzioni di lettura di quinta elementare. Il libro di testo era considerato "la fonte" della conoscenza. Nel correggere le risposte degli studenti alle domande di comprensione della lettura, questo insegnante ha confrontato ogni risposta le risposte "suggerite" nel testo. Se non corrispondono, la risposta è stata contrassegnata come errata, indipendentemente dalla spiegazione fornita dallo studente. Le convinzioni di questo insegnante sul valore delle conoscenze fornite nel testo incorniciavano il modo in cui si avvicinava alla valutazione del lavoro dei suoi studenti. Le esplorazioni nella cognizione epistemica degli insegnanti legate ai doppi compiti dell'apprendimento e dell'insegnamento possono informare la pratica di formazione degli insegnanti e facilitare le innovazioni nelle istruzioni come i movimenti verso l'alfabetizzazione delle valutazioni (ad esempio, Buehl & Fives, In press, Popham, 2011).
Le credenze guidano anche le nostre azioni immediate e le interazioni con gli altri. Come guide, le convinzioni possono servire come influenza diretta sul comportamento o come standard usato dall'individuo per valutare e identificare gli obiettivi di comportamento. Mentre gli insegnanti progrediscono nella professione, sviluppano e perfezionano le convinzioni su cosa significhi essere un "buon insegnante". Tali convinzioni possono essere informate dalla ricerca, dalla politica e dall'esperienza. Tuttavia, queste credenze spesso determinano come gli insegnanti agiranno nel loro ruolo e nelle loro classi.
Come notato nella citazione iniziale di James, gli insegnanti devono fare uso della loro mente inventiva per trasformare le raccomandazioni dalla ricerca e dalla pratica nell'arte che sta insegnando. Quest'arte è fortemente influenzata dalle credenze che gli insegnanti tengono. Pertanto, gli insegnanti hanno bisogno di opportunità per riflettere e valutare in che modo le loro convinzioni facilitano o ostacolano le loro pratiche di insegnamento con contesti specifici, nonché il tempo necessario a un cambiamento significativo. Data la complessità delle convinzioni degli insegnanti, possono aver bisogno di assistenza per identificare le interconnessioni tra le loro credenze quando si impegnano in pratiche di insegnamento. Pertanto, per tradurre con successo la ricerca e le politiche in pratica, proponiamo che i ricercatori e i responsabili politici debbano considerare il ruolo di intermediari degli insegnanti e soddisfare i loro bisogni, compreso l'allineamento delle loro convinzioni e pratiche raccomandate, come mezzo per migliorare l'apprendimento per studenti.
Questo post è il primo di una serie speciale a cura della presidente della divisione 15 APA Nancy Perry. La serie, incentrata sul suo tema presidenziale di "Bridging Theory and Practice Through Productive Partnerships", nasce dalla sua convinzione che la ricerca sulla psicologia dell'educazione non sia mai stata più rilevante per gli obiettivi dei professionisti. Perry spera che la serie di blog susciterà riflessioni critiche e creative su ciò che deve accadere affinché i gruppi di ricercatori e professionisti possano lavorare insieme in modo collaborativo e produttivo. Chi è interessato può imparare di più e trovare collegamenti a tutta la serie: qui.
Riferimenti
Buehl, MM & Beck, JS (2015). La relazione tra le credenze degli insegnanti e le pratiche degli insegnanti. In H. Fives e MG Gill, (Eds.). Il manuale di ricerca sulle credenze degli insegnanti (pagina 66-84). New York, NY: Routledge.
Buehl, MM & Fives, H. (In Press). Il ruolo della cognizione epistemica nell'apprendimento degli insegnanti e nella prassi. In JA Greene, W. Sandoval, & I. Bråten, (a cura di) Manuale di cognizione epistemica . New York, NY: Routledge.
Common Core State Standards Initiative. (2010a). Norme di base standard comuni per le arti e l'alfabetizzazione della lingua inglese nella storia / studi sociali, scienze e materie tecniche . Estratto da http://www.corestandards.org
Common Core State Standards Initiative. (2010b). Standard comuni dello stato comune per la matematica. Estratto da http://www.corestandards.org
Fives, H. & Buehl, M. (In Press-a). Le funzioni delle credenze degli insegnanti: epistemologia personale sul blocco. In G. Schraw, J. Lunn, L. Olafson e M. VanderVeldt (Eds.). Le epistemologie personali degli insegnanti: modelli in evoluzione per trasformare la pratica .
Five, H., & Buehl, MM (In Press-b). La motivazione e le credenze degli insegnanti. In K. Wentzel e D. Miele, (Eds.). Il manuale sulla motivazione a scuola . New York, NY: Routledge.
Fives, H. & Buehl, M. (2012). Spring Cleaning per il "disordinato" costrutto delle credenze degli insegnanti: cosa sono? Quali sono stati esaminati? Cosa possono dirci? In KR Harris, S. Graham, e T. Urdan (Eds.). Manuale di psicologia educativa dell'APA: Volume 2 differenze individuali e fattori culturali e contestuali (pagina 471-499). Washington, DC: American Psychological Association.
James, W. (1899). Parla con gli insegnanti di psicologia: e agli studenti su alcuni degli ideali della vita . New York, NY: Henry Holt and Company.
Consiglio Nazionale per la Ricerca. (2012). Un quadro per l'educazione scientifica K-12: pratiche, concetti trasversali e idee centrali. Comitato per un quadro concettuale per i nuovi standard di istruzione scientifica K-12, consiglio per l'educazione scientifica, divisione di scienze comportamentali e sociali e istruzione. Washington, DC: National Academies Press.
Popham, JW (2011). L'alfabetizzazione della valutazione è stata trascurata: la confessione di un insegnante educatore. The Teacher Educator , 46, 4, 265-273. doi: 10.1080 / 08878730.2011.605048
