"Cosa rende un test una sfida interessante piuttosto che un assalto che provoca ansia?"
Questa è la domanda posta da Elisabeth Rosenthal, in "Testing, The Chinese Way", un articolo sul New York Times di questa settimana (Week in Review) . Nel pezzo, scrive delle esperienze dei suoi bambini piccoli come studenti della International School di Pechino. Iniziando fin dall'asilo, i bambini in Cina (incluso Rosenthal) prendono frequenti quiz ed esami e nota che, in linea di massima, i suoi figli non hanno trovato questo test costante che provava ansia, anche quando si comportavano male.
Gli americani, d'altra parte, sono stati tradizionalmente filosoficamente contrari a troppi test, in particolare di bambini molto piccoli, in quanto aggiungono una pressione inutile all'ambiente educativo. Molti temono che il test possa creare esperienze debilitanti di insuccesso che modellano in modo permanente la visione dell'apprendimento di un bambino. Ma la marea di opinioni negli Stati Uniti potrebbe cambiare.
Sempre più esperti di educazione americana, inclusi i membri dell'amministrazione Obama, stanno sostenendo ulteriori test, sulla base del fatto che valutazioni più frequenti daranno a insegnanti e studenti un miglior senso di come stanno procedendo. La ricerca mostra che questo tipo di test a bassa posta, adatti all'età, fornisce un feedback che può aiutare gli studenti a imparare in modo più efficace.
Ci sono ancora molte buone ragioni per essere preoccupati quando si tratta di aumentare i test, che riconosce Rosenthal, ma nonostante queste preoccupazioni, non vi è dubbio che la valutazione sia in aumento nella classe americana.
Quindi, data la direzione in cui sembriamo entrare, torniamo alla domanda di Rosenthal: come possiamo assicurarci che il test sia percepito come informativo e stimolante, piuttosto che come una serie di esperienze piene di ansia che interrompono il vero apprendimento?
Penso che ci sia mancato qualcosa di importante nella nostra discussione nazionale sui test, qualcosa che ci aiuterà a trovare la risposta a questa domanda. Raramente parliamo di cosa significa test per un bambino e per i suoi insegnanti. Non consideriamo il tipo di conclusioni che tendiamo a disegnare quando un bambino fa male.
Diverse culture tendono a fare affidamento su spiegazioni in qualche modo diverse sul motivo per cui un bambino sottoperforma, e questa differenza è essenziale per comprendere perché il test possa funzionare così bene in Cina e sia così fastidioso qui negli Stati Uniti. Vedete, gli americani tendono a credere che i punteggi dei test siano un la riflessione delle capacità , mentre in Cina, sono percepite come più che altro una funzione di sforzo.
La maggior parte dei sistemi educativi dell'Asia orientale sono fondati su una base di dottrina confuciana che enfatizza pesantemente l'importanza dello sforzo (ad esempio, "Essere diligenti nello studio significa dedicare il proprio impegno ad esso per molto tempo". – Confucio)
Uno dei miei compagni di laurea alla Columbia, che era nato e cresciuto in Corea, una volta mi disse che i coreani hanno un'espressione, sugo haseyo , che è usato per congratularsi con qualcuno per un lavoro ben fatto. Significa letteralmente "lavorare sodo". Il messaggio che trasmette è che, indipendentemente da quanto tu abbia fatto bene, puoi sempre cercare di fare meglio. (A cui una tipica risposta americana sarebbe "Gee, grazie mille.")
Non sorprende che gli studenti asiatici siano molto più propensi a incolpare le loro scarse prestazioni in un test (così come i loro successi) sullo sforzo che ci hanno messo.
Ad esempio, in uno studio, gli studenti universitari giapponesi che erano portati a credere di aver fallito in un compito anagramma erano più propensi a scegliere "mancanza di impegno" piuttosto che "mancanza di abilità", "difficoltà di lavoro" o "fortuna" come la causa più importante. In un altro, i ricercatori hanno scoperto che le madri cinesi citavano la "mancanza di sforzo" come la causa predominante dell'insuccesso del loro bambino in matematica, mentre le madri americane tendevano a incolpare ugualmente il fallimento in abilità, allenamento, fortuna e impegno.
Ai bambini asiatici viene insegnato esplicitamente che il duro lavoro e la persistenza sono le chiavi del successo. È quindi logico che rispondano a prestazioni di test scadenti con uno sforzo maggiore (e nel tempo giungano a eccellere in materie come matematica e scienze, che richiedono determinazione e lunghe ore di padronanza).
Troppo spesso, gli studenti americani (anche quelli molto giovani) lavorano sotto la convinzione (sbagliata) che fare bene con i test è una questione di possedere qualche abilità innata – come se alcune persone fossero appena nate in grado di scrivere e una lunga divisione. Quando si mettono male alla prova, saltano alla conclusione (sbagliata) che non hanno quello che serve per fare bene.
Se vogliamo che i nostri bambini vedano i test come informativi e stimolanti, dobbiamo sottolineare l'importanza dello sforzo, della persistenza e dell'uso della strategia rispetto alle capacità. Dobbiamo spiegare loro come i test possono aiutarli a vedere ciò di cui hanno bisogno per migliorare e ad esprimere la fiducia che miglioreranno se non si arrenderanno. Dobbiamo imparare a elogiare i nostri figli per il loro impegno e il loro duro lavoro, piuttosto che (o almeno in aggiunta) a dire loro sempre quanto sono "intelligenti".
I bambini americani possono probabilmente beneficiare di ulteriori test, ma solo se vengono a vedere la valutazione come uno strumento di apprendimento, piuttosto che una misurazione di abilità fisse. In altre parole, solo quando insegniamo loro che i test sono più intelligenti, piuttosto che intelligenti.
Per riferimento:
RD Hess, C. Chih-Mei e TM McDevitt, "Variazioni culturali nelle convinzioni familiari sulle prestazioni dei bambini in matematica: confronti tra la Repubblica popolare cinese, le famiglie cinese-americana e caucasica-americana", Journal of Educational Psychology 79, no . 2 (1982): 179-188
K. Shikanai, "Effetti dell'autostima sull'attribuzione del successo-fallimento", Journal of Experimental Social Psychology 18 (1978): 47-55.
