Esercitare la nostra libertà e intelligenza: parte 9

Nel suo libro, Societal Systems: Planning, Policy and Complexity , John Warfield (1976) – motivato dalla nostra incapacità di risolvere i problemi della società – si è concentrato sullo sviluppo di metodi per supportare la nostra intelligenza collettiva. Sebbene Warfield scrivesse 40 anni fa, nel 1976, le sue parole risuonano oggi, nel 2016:

"Gli esempi di importanti problemi sociali abbondano: guerre, criminalità, povertà, problemi urbani, problemi regionali, problemi internazionali, inflazione, malnutrizione, fame e malattie. L'esperienza mostra come affrontiamo in modo imperfetto questi problemi … Le carenze si impongono in energia, cibo, acqua, affetto, natura selvaggia, conoscenza, libertà personale e saggezza. Gli eccessi incombono sull'inquinamento, la popolazione, il crimine, l'odio, la guerra, l'ignoranza e la soppressione umana … I problemi sociali, essendo collegati, mettono in discussione l'ingegno umano "(p.1-3).

Facilitare l'intelligenza collettiva è un'attività sottile, affascinante e incredibilmente stimolante e gratificante. I gruppi che lavorano per massimizzare la loro comprensione collettiva e capacità di problem solving necessitano di uno spazio in cui sono liberi di esercitare la loro intelligenza, e hanno anche bisogno di metodologie solide per aiutarli a sintetizzare le loro conoscenze e massimizzare il potere della loro intelligenza collettiva. Ho lavorato con la metodologia di John Warfield, Interactive Management , negli ultimi sette anni. È una metodologia molto utile sia per la ricerca di base sia per la scienza sociale applicata ed è stato fondamentale per il lavoro che abbiamo svolto sul pensiero critico, l'ascolto della musica, l'uso di facebook, il design tecnologico per l'alfabetizzazione, il design tecnologico per la democrazia, la misurazione del benessere nazionale e molto di piu. Sto attualmente scrivendo un libro, Facilitating Collective Intelligence , dove espongo la visione di Warfield per le scienze sociali applicate. La libertà è fondamentale per la mia visione.

Warfield era un uomo di metodi e un genio consumato. Non ha scritto sulla libertà, ma credo che la libertà abbia permeato la sua visione del mondo. La libertà è qualcosa che tutti noi apprezziamo e sostengo che deve essere integrata nell'infrastruttura sociale che supporta la nostra intelligenza collettiva. Data la natura politica della nostra attività di problem solving sociale, è importante sviluppare una filosofia politica che guidi il nostro lavoro insieme. Sono enormemente colpito dalla chiarezza e dalla potenza della filosofia politica di Philip Pettit, che è fondamentalmente basata su una prospettiva unica sulla libertà (Pettit, 2014). Mentre molte persone definiscono la libertà come assenza di interferenze – siamo lasciati soli a fare ciò che ci piace – Pettit propone un modello di libertà molto più sottile, riflessivo e relazionale. Pettit sostiene che, nelle loro scelte di vita di base, le persone libere non dovrebbero essere soggette al potere degli altri – non dovrebbero essere soggette a un potere di interferenza da parte degli altri; non dovrebbero essere dominati da altri. La politica non si tratta di lasciare la gente da sola di per sé – al suo meglio, si tratta di lavorare con le persone per prendere decisioni collettive. Ma quando lavoriamo con altre persone, non dovremmo lavorare per dominarle. Secondo Pettit, questo principio di libertà come non dominio fornisce uno standard semplice e unificante per valutare il progresso sociale e democratico. Fornisce anche una base per ridisegnare progressivamente il nostro approccio al processo decisionale politico e per analizzare le decisioni politiche che prendiamo. Come notato da Pettit, la libertà come non dominio, un ideale che era centrale nella Repubblica Romana, implica una cittadinanza libera che gode dello stesso status reciproco, essendo individualmente protetta dalla legge che essi controllano insieme. È un potente principio con implicazioni per la giustizia sociale, politica e internazionale. È anche un principio su cui costruire un approccio alle scienze sociali applicate che sostiene la giustizia sociale, politica e internazionale. Possiamo sintetizzare la filosofia di Pettit e il metodo di Warfield all'interno di un approccio alla scienza applicata che ci aiuta a risolvere collettivamente i problemi della società.

• 5 fattori che ti fanno sentire vergognoso
• Sono pazzo o cosa?
• Diventa un leader sviluppando ulteriormente le capacità di leadership
• Guidare una posta nel cuore della bestia della diagnosi errata del disturbo bipolare pediatrico
• La mente di un dittatore

La libertà come non dominio è un principio che implica un approccio specifico alla pratica della comunicazione, alla creazione di senso e alla risoluzione di problemi in un gruppo. Poiché tutti i membri del gruppo hanno il potere e lavorano esplicitamente per sostenere il potere di tutti gli altri, la loro comunicazione e interazione riflette questo principio in una pratica dinamica di impegno. In effetti, al di fuori delle regole specifiche, delle infrastrutture, delle tecnologie e degli artefatti della cultura che possiamo progettare specificamente con la libertà come non dominio, la nostra comunicazione e interazione quotidiana sono il mezzo principale attraverso il quale esercitiamo la nostra libertà collettiva come non dominio . La comunicazione in questo contesto si manifesta sotto forma di un dialogo in cui tutti hanno lo stesso potere, non una serie di monologhi in cui le persone mantengono un minimo di potere per un periodo prima che un'altra persona "salga sul palcoscenico". In effetti, nella tradizione monologica alla comunicazione e all'apprendimento collettivo, alcune persone potrebbero persino non arrivare mai sul palco. Il vero apprendimento di gruppo richiede che tutti siano coinvolti – tutti sono sul palco, proprio come un coro che si esibisce all'unisono. A differenza dei lunghi monologhi degli studiosi alle conferenze accademiche (e l'antipatia spesso umoristica per le domande e la discussione dopo il lungo monologo); e a differenza del lungo monologo rimprovero dell'insegnante in classe, seguito da una brusca risposta a uno studente che ha una domanda, enunciare il principio di libertà come non dominio in una sessione di problem solving di gruppo implica un dialogo , non una serie di frustrati monologhi e brevi discussioni divisive.

Lo studio del dialogo ha una lunga storia in psicologia, comunicazione, management, educazione e filosofia. Nel suo recente saggio sul dialogo, Broome (2009) esamina i principali leader del pensiero che hanno influenzato lo studio del dialogo. Il dialogo della parola inglese deriva dalla parola greca "dialogos", e implica che il significato (logos) è prefisso o si manifesta attraverso o attraverso (dia) la comunicazione a livello di gruppo (Broome, 2009). In quanto tale, il dialogo implica una sintesi di significato che emerge a livello di gruppo e implica che il gruppo sia in qualche modo unificato in questo sforzo. Per raggiungere questa unità di sforzo e sintesi di significato, il gruppo deve adottare una posizione di principio e comunicare in un modo che rifletta questa posizione di principio. Naturalmente, imparare come impegnarsi in un dialogo richiede una certa pratica e facilitazione e potrebbe essere necessario del tempo prima che un gruppo sviluppi le proprie capacità di dialogo. La libertà come non dominio può servire a delineare un passaggio dalla comunicazione monologica a quella dialogica e dall'attività centrata su se stessa a quella centrata sulla squadra. Questo è coerente con una serie di punti di vista teorici sul dialogo (vedi Figura 1).

Figura 1. Opinioni teoriche sul dialogo

• Pandering Pandas: Sweetie and Sunshine on Loan a Edimburgo
• Salva il tuo ringraziamento con video di cucina in più minuti
• The Curious Grit of Loni Love
• True Reflection
• MUTAZIONI: Variazioni sulla nostra irrelazione Canzone e danza

Un certo numero di modelli classici di dialogo sono degni di nota a questo riguardo. Innanzitutto, la pratica del dialogo implica un modo unico di percepire le altre persone. Come descritto in modo classico da Buber, vi è il passaggio dal considerare le persone come "oggetti" da persuadere, manipolare o dominare in qualche modo (cioè, dove le persone sono dominate da una percezione I-It della loro relazione con gli altri), ad un stato di essere e percezione in cui le persone vedono gli altri come persone, molto simili a loro stessi (cioè, le persone entrano in una relazione io-tu con gli altri). In quanto tale, vi è un allontanamento dall'egocentrismo e da ogni sforzo di inganno, finzione e dominio, e un allontanamento dalla comunicazione segnata da sforzi di persuasione, manovre per ottenere prestigio e giochi di potere per controllare gli altri nello scambio . Ci muoviamo invece verso uno stato più genuinamente comunicativo, caratterizzato da ascolto genuino, onestà, spontaneità, immediatezza e responsabilità reciproca. La comunicazione non è più una competizione con un vincitore, una discussione in cui solo una persona emerge come potente e corretta, o un conflitto in cui le vittorie vincono vittoriose. Invece, la comunicazione serve a costruire la forza relazionale, il significato e l'intelligenza dialogica dell'intero gruppo e di tutti nel gruppo. Come notato da Broome (2009) questa visione "dà riconoscimento all'interdipendenza di sé e dell'altro, l'intersoggettività del significato e la natura emergente della realtà" (p.2).

Carl Rogers ha sottolineato che l'interdipendenza delle relazioni dialogiche richiede anche una preoccupazione unica per i sentimenti umani, le relazioni umane e il potenziale umano. Rogers ha sviluppato una visione coerente con il principio della libertà come non dominio: ha sottolineato l'importanza dell'empatia e dell'ascolto attento e coltivando una genuina fiducia nella saggezza degli esseri umani. Come notato da Broome (2009):

"Ha incoraggiato a togliere le facciate e ad allontanarsi da" oughts ", aspettative degli altri, e tenta di piacere agli altri. Rogers credeva che uno spazio potesse essere aperto al dialogo quando le relazioni sono caratterizzate dalla volontà di ascoltare e di entrare in una relazione significativa con l'altro, la genuinità nel condividere sentimenti e idee con l'altro, rispetto e rispetto per l'altro e comprensione empatica , che considerava entrare nel mondo percettivo privato dell'altro e diventare "a casa" in esso. "(p.2).

Basandosi sulla posizione di principio di Buber e sul terreno empatico di Rogers, Gadamer ha notato che è attraverso il linguaggio che la comprensione è costruita nel dialogo. La lingua e la comprensione emergente si manifestano chiaramente in un dialogo come un processo vivo e dinamico, aperto a uno sviluppo e a un cambiamento continui, mentre le persone continuano a impegnarsi l'una con l'altra. La gente entra in dialogo con una conoscenza, comprensione e pregiudizi unici, e il contesto in cui il gruppo si impegna è sempre unico. Il pregiudizio, o le varie assunzioni e pregiudizi dei singoli membri del gruppo, viene riconosciuto e inteso come una caratteristica della comunicazione, che costituisce la base per una comprensione più profonda mentre si sviluppa una fusione di orizzonti tra i membri di un gruppo impegnato nel dialogo. In definitiva, dice Gadamer, emerge una "universalità superiore" che supera gli orizzonti limitati di ciascun partecipante. Questa è una visione coerente con l'approccio metodologico di principio all'intelligenza collettiva sviluppata da John Warfield, nel senso che, in un dialogo strutturato, il pensiero si sviluppa dalle posizioni separate degli individui a una sintesi che combina punti di vista individuali.

Ciò è coerente con la visione di Bakhtin, che ha notato la necessità di bilanciare qualsiasi sintesi dialogica emergente e comprensione comune con l'unicità delle prospettive individuali. Ciò implica una certa tensione nell'interazione dialettica fluida, aperta e dinamica, in cui, come osserva Broome (2009): "esiste un'interazione dinamica tra espressione e non espressione, certezza e incertezza, convenzionalità e unicità, integrazione e separazione … un processo emergente in cui l'interazione di forze contraddittorie crea uno stato costante di instabilità e instabilità, portando anche momenti di unità e sintesi "(p.3). Lo sforzo di John Warfield di sviluppare una metodologia e una tecnologia a supporto dell'intelligenza collettiva è stato progettato per produrre più di semplici "momenti" di unità e sintesi – è stato progettato con l'intenzione specifica di produrre una sintesi che rende concreti aspetti chiave dell'intelligenza collettiva del gruppo in la forma di prodotti grafici e linguistici che mostrano la sintesi del linguaggio e della logica generata da un gruppo durante un dialogo strutturato. Allo stesso tempo, Warfield ha riconosciuto che il processo di sviluppo di questi prodotti duraturi e basati sul consenso comporta un processo dinamico che richiede un'attenta facilitazione del dialogo nella stanza. Coerentemente con la visione di Böhm sul dialogo, i partecipanti a una sessione di intelligence collettiva devono essere pazienti con il facilitatore e l'uno con l'altro; hanno bisogno di sospendere il giudizio in relazione alle proprie convinzioni e opinioni altrui, consentendo così a una varietà di prospettive di coesistere in tensione, senza tentativi prematuri di risolverli o di ottenere una "sintesi rapida" a scapito di un più pieno, sintesi più profonda. È la sintesi più piena, più profonda e una comprensione più coerente di una situazione problematica che sostiene il lavoro del gruppo nel futuro.

Coerentemente con Paulo Freire, è importante fondare il nostro lavoro di intelligence collettiva in corso a livello sociale con una solida base di educazione dialogica – dobbiamo imparare molto presto nella vita, e durante tutta la nostra educazione permanente, come impegnarsi nel dialogo e come imparare attraverso il dialogo. Dobbiamo imparare come proteggere la dignità degli studenti, consentendo l'esplorazione di nuove idee senza timore di umiliazione. Dobbiamo imparare come affermare gli altri in questo processo di apprendimento dialogico, dice Freire, e aiutare a infondere speranza nelle menti di una comunità altrimenti oppressa. In effetti, rimaniamo oppressi nella misura in cui inibiamo il dialogo e l'apprendimento collettivo e ci affidiamo invece all'autorità degli altri e alla loro saggezza monologica. Come notato da Broome (2009, p 3), in questa visione:

"Il dialogo è costruito sull'umiltà per imparare dagli altri, guidato dalla fiducia tra i comunicatori, e spinto avanti dalla speranza di liberazione dall'oppressione".

Il dialogo, in quest'ottica, ci consente entrambi di sfidare forme di dominio che sfociano nell'oppressione e nella moda insieme un nuovo scenario per il nostro futuro. Il dialogo è più di semplici chiacchiere: è una forma di azione che ispira un cambiamento che aiuta a trasformare il nostro mondo. Certo, per trasformare il nostro mondo in meglio attraverso il dialogo, dobbiamo comportarci bene come gruppo. Come auspicato da Warfield, la nostra intelligence collettiva dovrebbe informare un'azione collettiva efficace, qualunque cosa ciò significhi per il gruppo nel contesto della loro situazione problematica locale. Può aiutare a prendere una certa prospettiva su questo argomento esaminando alcuni dei recenti studi empirici sugli aspetti chiave dell'intelligenza collettiva efficace e su come il dialogo, nella sua accezione più completa, potrebbe aiutare a sostenere questi risultati.

Oltre "il discorso" del dialogo – alla ricerca degli aspetti più profondi dell'intelligenza collettiva

In un recente articolo, Wegerif e colleghi (2016) evidenziano una serie di interessanti questioni teoriche ed empiriche in relazione al dialogo e all'intelligenza collettiva.

Innanzitutto, possiamo tranquillamente riferire che l'appello di Paulo Freire per un maggiore dialogo nella pratica educativa non è caduto nel vuoto, e molti studi hanno studiato gli effetti del dialogo in classe sui risultati educativi (Howe e Abedin, 2013). Tuttavia, molti di questi studi iniziano proponendo un modello di buon dialogo e poi lavorano per valutare l'impatto del loro intervento educativo su aspetti chiave misurabili di questo modello. Wegerif e colleghi attirano la nostra attenzione su molti diversi modelli di 'discorso efficace' per il pensiero di gruppo, tra cui: Accountable Talk (Michaels, O'Connor, & Resnick, 2008), Exploratory Talk (Mercer & Littleton, 2007), Progressive Inquiry (Muukkonen , Lakkala, & Hakkarainen, 2009), Quality Talk (Davies & Meissel, 2016) e Collaborative Reasoning (Resnick & Schantz, 2015). Questi modelli presuppongono a priori che alcune caratteristiche del discorso di gruppo siano più "efficaci" di altre caratteristiche. Ma c'è un grosso problema con gli studi di intervento che utilizzano esclusivamente misure di outcome derivate da questi modelli – in particolare, a meno che non si misurino risultati di performance a livello di gruppo, non c'è modo di sapere se un aumento di "talk efficace" è correlato ad un aumento prestazioni di gruppo o l'efficacia complessiva del pensiero di gruppo. Non è sufficiente dire che è stato osservato un "discorso più efficace" in classe: è necessario valutare il prodotto a livello di gruppo di questo discorso. Uno di questi ha bisogno di una misura delle prestazioni complessive del gruppo in questi studi, se si vuole valutare qualsiasi collegamento proposto tra un colloquio efficace e risultati di rendimento di gruppo. Allo stesso modo, mentre il dialogo e una spinta per parlare di qualità in classe possono avere effetti positivi dei risultati dei singoli discenti, come indicato in una recente meta-analisi (Davies and Meissel, 2016), questi studi non dicono l'impatto del dialogo su pensiero a livello di gruppo e risultati delle prestazioni. L'intelligenza collettiva e i risultati del pensiero a livello di gruppo sono un prodotto unico del lavoro di gruppo. Se ci si concentra sul miglioramento di questi esiti collettivi, sono necessari un obiettivo specifico di indagine e misure di performance a livello di gruppo uniche.

Allo stesso tempo, Wegerif e colleghi ci ricordano di un precedente studio in aula da loro condotto (Wegerif, Mercer e Dawes, 1999), in cui sono state create due versioni divise delle matrici di ragionamento non verbali di Raven – una per un gruppo al lavoro e un'altra per le persone su cui lavorare, indipendente da altri studenti della classe. Hanno scoperto che, rispetto a un gruppo di controllo che ha ricevuto le consuete istruzioni in classe, un gruppo di intervento che è stato supportato per partecipare al colloquio esplorativo ha mostrato miglioramenti non solo nelle prestazioni dei test individuali sul test di ragionamento non verbale di Raven, ma anche sul loro gruppo- prestazioni di livello quando si lavora con gli altri per risolvere i puzzle. Questi risultati hanno suggerito che l'insegnamento in una specifica forma di dialogo, colloquio esplorativo, può migliorare le prestazioni a livello di gruppo in aggiunta ai risultati degli studenti individuali, ma lo studio non ha permesso un'analisi più approfondita dei meccanismi attraverso i quali questo intervento ha funzionato per migliorare le prestazioni. Aspetti dell'intervento diversi dal discorso esplorativo stesso possono aver contribuito a migliorare le prestazioni.

Nel tentativo di esaminare alcuni fattori chiave predittivi delle prestazioni dell'intelligenza collettiva a livello di gruppo, Woolley e colleghi (2010) hanno utilizzato un analogo test di ragionamento non verbale di Raven a livello individuale e di gruppo, insieme ad altri compiti a livello individuale e di gruppo, esaminare in particolare le variazioni e i fattori predittivi delle prestazioni a livello di gruppo. L'analisi fattoriale ha indicato che le prestazioni a livello di gruppo in più attività erano identificabili come un fattore o costrutto unico che non poteva essere previsto in alcun modo dalle prestazioni a livello individuale dei membri del gruppo. Woolley e colleghi hanno chiamato questo fattore "c", o intelligenza collettiva, e hanno scoperto che, proprio come la capacità individuale dei membri del gruppo non era un buon predittore di "c", misure di motivazione, coesione di gruppo e soddisfazione non erano prevedibili " c'. Ma tre misure a disposizione del team di ricerca prevedevano prestazioni a livello di gruppo: una distribuzione più equa del turn-taking quando si parlava, la presenza delle donne e la capacità individuale dei membri del gruppo di dedurre le emozioni dalle fotografie degli occhi nella lettura test della mente negli occhi (RME). Ulteriori analisi hanno rivelato che l'impatto positivo sulle prestazioni a livello di gruppo di avere più donne in gruppi è stato ampiamente spiegato dal fatto che le donne hanno anche ottenuto punteggi più alti nel test RME. In effetti, uno studio più recente dello stesso team ha rilevato che le prestazioni di test RME più elevate dei singoli membri del gruppo predicono prestazioni a livello di gruppo più elevate nelle attività online, anche se i membri del gruppo non interagivano faccia a faccia nell'ambiente online (Engel et al., 2015). Questo è interessante, in quanto suggerisce che la capacità di dedurre le emozioni e le intenzioni di fondo di altri membri del gruppo è fondamentale per una buona prestazione a livello di gruppo.

Tuttavia, Wegerif e colleghi (2016) osservano che l'approccio all'analisi dell'intelligenza collettiva adottata da Woolley e colleghi non misura il processo del dialogo o la natura e la qualità del pensiero di gruppo che portano a variazioni nei risultati dell'intelligenza collettiva. Per fare ciò, è necessario registrare le interazioni di gruppo e gli aspetti chiave del codice di tali interazioni – sia verbali che non verbali. Questo è ciò che hanno fatto Wegerif e colleghi. Usando un analogo test di ragionamento a matrice non verbale, Wegerif e colleghi hanno sviluppato test separati a livello individuale e di gruppo abbinati a difficoltà. Confrontando i profili di prestazione a livello di gruppo e individuale, Wegerif e colleghi sono stati in grado di identificare tre tipi di gruppi: (1) Gruppi a valore aggiunto (cioè, gruppi che totalizzano più di una deviazione standard rispetto al punteggio più alto di il gruppo, (2) Gruppi di Detrazione del Valore (cioè, gruppi che ottengono più di una deviazione standard inferiore al più alto esecutore individuale all'interno del gruppo, e (3) Gruppi Neutri di Valore (cioè, gruppi che ottengono un punteggio all'interno di una deviazione standard del punteggio del più alto esecutore individuale all'interno del gruppo). Un'attenta analisi delle registrazioni video, un puzzle matriciale alla volta, ha rivelato una serie di comportamenti che hanno caratterizzato più efficacemente la risoluzione dei problemi e le caratteristiche principali dei gruppi a valore aggiunto. seguenti comportamenti (Wegerif et al., 2016, pag.8):

• Incoraggiarci a vicenda, ad esempio rispondendo ai suggerimenti con "potrebbe essere …"
• Espressioni di umiltà, ad esempio "Non capisco questo".
• Fornendo spiegazioni chiare e dettagliate, ad esempio "il triangolo qui viene rimosso e qui gira di 90_"
• Parità di partecipazione con tutti i membri del gruppo coinvolti attivamente in ciascun problema.
• Cercare attivamente l'accordo degli altri, ad esempio chiedendo 'sei d'accordo?'
• Non andare avanti finché non è chiaro che tutti nel gruppo capiscono, ad esempio, chiedendo "Non capisco, puoi spiegare di nuovo?"
• Domande aperte, ad esempio 'qualcuno può vedere uno schema qui?' e cosa ne pensi?'
• Caldo effetto positivo con sorrisi e risate condivise.
• Volontà di esprimere intuizioni, ad esempio, "Non sono sicuro, ma ho la sensazione che sia quello"
• Indicazioni di rispetto reciproco nel tono e nelle risposte.
• Prendersi del tempo per risolvere i problemi visti nell'accettare le pause e dare spiegazioni elaborate quando richiesto.

Wegerif e colleghi osservano che, mentre molti di questi comportamenti sono presenti nei modelli esistenti di discussioni efficaci sopra riportati, il collegamento di questi comportamenti in modo specifico a prestazioni a livello di gruppo migliori è innovativo e richiede ulteriori ricerche. In particolare, un certo numero di comportamenti legati a prestazioni di gruppo di successo tra cui l'uso dell'umorismo e gli sforzi per esprimere intuizioni in assenza di ragionamento di supporto non sono presenti in molti modelli di discorso efficace e quindi giustificano ulteriori considerazioni teoriche ed empiriche.

Ritornando al metodo di intelligenza collettiva di Warfield, un risultato chiave del quale è un modello di sistemi che descrive un problema specifico (vedi esempio qui), si può immediatamente vedere che la natura del prodotto di intelligence collettiva a cui Warfield era interessato è molto diversa dalla natura di il prodotto dell'intelligence collettiva sia a Wegerif che a colleghi e Woolley e colleghi sono interessati. Tuttavia, la stessa lente di indagine sostenuta da Wegerif e colleghi può essere applicata al metodo di Warfield, nel senso che possiamo esaminare l'impatto dei processi e delle chiavi del gruppo chiave. comportamenti di gruppo sulle prestazioni complessive del gruppo. Sebbene i criteri per misurare le prestazioni di un gruppo possano essere diversi quando confrontiamo la risoluzione di enigmi con la costruzione di modelli di sistemi, è possibile stabilire criteri utili per i gruppi su cui riflettere. Esaminerò alcuni di questi criteri in un prossimo post sul blog. Il mio punto di chiusura per ora è semplice: mentre gli aspetti chiave di un dialogo efficace possono effettivamente supportare sia l'apprendimento a livello individuale che a livello di gruppo e i risultati delle prestazioni, il modo in cui supportiamo e facilitiamo il dialogo ha bisogno di essere coerente, sostenere e migliorare lo specifico tipo di risultato dell'intelligenza collettiva a cui miriamo. Ci sono molti diversi tipi di risultati dell'intelligence collettiva che potremmo prefiggerci, e abbiamo bisogno di sapere a cosa miriamo, perché lo stiamo mirando e come meglio sostenere i gruppi con obiettivi specifici. Facilitare l'intelligenza collettiva è un campo di attività sottile e naturalmente affascinante. Credo che siamo all'apice di alcune scoperte radicali nella nostra comprensione e applicazione dell'intelligenza collettiva. Warfield sarebbe senza dubbio orgoglioso dei nostri progressi.

Riferimenti :

Broome, BJ (2009). Teorie del dialogo. In Steven Littlejohn e Karen Foss (Eds.), Encyclopedia of Communication Theory. saggio

Davies, M., & Meissel, K. (2016). L'uso di Quality Talk per aumentare il parlato analitico critico e la scrittura di studenti in tre scuole secondarie. British Educational Research Journal, 42 (2), 342e365.

Engel, D., Woolley, AW, Aggarwal, I., Chabris, CF, Takahashi, M., Nemoto, K. e Malone, TW (2015, aprile). L'intelligenza collettiva nella collaborazione mediata dal computer emerge in diversi contesti e culture. In In atti della 33a conferenza annuale ACM sui fattori umani nei sistemi informatici (pagine 3769-3778). ACM.

Howe, C., & Abedin, M. (2013). Dialogo di classe: una revisione sistematica attraverso quattro decenni di ricerca. Cambridge journal of education, 43 (3), 325e356.

Mercer, N., e Littleton, K. (2007). Dialogo e sviluppo del pensiero dei bambini: un approccio socioculturale. Londra: Routledge.

Michaels, S., O'Connor, C., & Resnick, LB (2008). Discorso deliberativo idealizzato e realizzato: parlare in classe e in vita civica. Studi in filosofia e istruzione, 27 (4), 283 e 297.

Muukkonen, H., Lakkala, M., & Hakkarainen, K. (2009). Indagine progressiva avanzata dalla tecnologia nell'istruzione superiore. In M. Khosrow-Pour (a cura di), Encyclopedia of information science and technology IV (2a ed., Pp. 3714e3720). Hershey, PA: Riferimento per la scienza dell'informazione.

Resnick, LB, & Schantz, F. (2015). Intelligenza ripensante: scuole che costruiscono la mente. European Journal of Education, 50 (3), 340e349.

Warfield, JN (1976). Sistemi sociali: pianificazione, politica e complessità. New York: Wiley.

Wegerif, R., Fujita, T., Doney, J., Perez Linares, J., Richards, A., e van Rhyn, C. (2016). Sviluppare e sperimentare una misura del pensiero di gruppo. Apprendimento e istruzione. In stampa

Wegerif, R., Mercer, N., & Dawes, L. (1999). Dall'interazione sociale al ragionamento individuale: un'indagine empirica su un possibile modello socioculturale di sviluppo cognitivo. Apprendimento e istruzione, 9 (5), 493e516.

Woolley, A., Chabris, C., Pentland, A., Hashmi, N., & Malone, T. (30 settembre 2010). Prove per un fattore di intelligenza collettiva nelle prestazioni di gruppi umani. Science, 330 (6004), 686-688.