Perché le ragazzine odiano essere definite "prepotenti" e come può la loro paura di essere stigmatizzate influenzarle da adulti? Sheryl Sandberg, CEO di Facebook e autore del libro Lean In , ora largamente diffuso, crede che questa particolare "b-word" stabilisca il palcoscenico per tutta la vita, tra le donne, di cercare di evitare di essere considerati dagli altri come assertivi, aggressivi, controllanti e ossessionato dal potere. La ricerca sui programmi di formazione per promuovere la leadership nelle ragazze adolescenti sostiene questo movimento "anti-prepotente". Sheryl Sandberg potrebbe essere su qualcosa con la sua campagna "ban prepotente".
Decenni di ricerca sugli stereotipi di genere sul posto di lavoro sostengono l'idea che le donne lottino con il modo in cui sono percepite da altri, comprese altre donne. Sono meno propensi a chiedere un aumento, paura di rappresentare una minaccia per i loro colleghi maschi con un'aria troppo competente e di preoccuparsi di sembrare come se fossero fastidiosi quando vogliono che una richiesta venga soddisfatta. Gli stereotipi di genere, che interiorizziamo sin da piccoli, possono impedire alle donne di raggiungere il loro pieno potenziale come leader.
Dalla sua esperienza, Sandberg sa che ci vuole una grande dose di determinazione personale per affrontare e sfidare questi stereotipi di genere. Nel 9 ° grado, ha appreso che la sua insegnante ha preso da parte la sua migliore amica e le ha consigliato di scaricare Sheryl perché era troppo prepotente. Le ragazze sono punite per aver mostrato gli stessi tratti di leadership che vengono premiati nei ragazzi. Per evitare di essere evitati dai loro coetanei, le ragazze imparano presto che è meglio prendere posto in secondo piano e lasciare che i ragazzi gestiscano lo spettacolo.
Diversi studi sui programmi di formazione alla leadership per ragazze adolescenti mostrano che Sandberg è su qualcosa di importante. Nel 2008, lo psicologo della UCLA Michael Hoyt e la psicologa dello stato dell'Arizona Clara Kennedy hanno testato un programma di formazione alla leadership su un piccolo gruppo di adolescenti donne delle scuole pubbliche di New York. Come si aspettavano, prima dell'intervento, gli adolescenti avevano una visione strettamente tradizionale della leadership, e erano riluttanti a considerarsi potenziali leader. Notando che le ragazze si trasformano in donne in una società in cui la femminilità tradizionale è "attesa e svalutata", Hoyt e Kennedy hanno cercato di espandere questa visione ristretta per aiutare le ragazze ad accettare il proprio potenziale di essere leader.
Poiché l'adolescenza è il momento migliore per lo sviluppo dell'identità, Hoyt e Kennedy credono che sia fondamentale intervenire nel momento in cui le donne cominciano a definirsi in relazione alle aspettative sociali. Le ragazze rappresentavano una serie di etnie e erano principalmente studenti del secondo anno e juniores. Hanno presentato saggi di candidatura per il programma in cui hanno discusso il loro impegno per la leadership. Tuttavia, le ragazze selezionate per partecipare avevano anche espresso riserve sul fatto di diventare effettivamente leader. L'intervento consisteva in un programma di sei settimane che forniva corsi rigorosi, tutoraggio e programmi in cui gli studenti progettavano e guidavano i propri programmi di attivismo nella comunità.
Questa combinazione di apprendimento didattico ed esperienziale ha aiutato le ragazze ad acquisire una maggiore comprensione del concetto di leadership. Inoltre, ha dato loro la possibilità di mettere in pratica i propri comportamenti di leadership in modo tale da consolidare le loro identità di leader. Confrontando le loro interviste prima e dopo il programma, i ricercatori hanno scoperto che attraverso queste esperienze, le ragazze avevano meno probabilità di vedere i leader come "prepotenti" e più inclini a vedere i tratti di leadership come desiderabili.
L'approccio femminista alla leadership focalizzato su questa formazione ha permesso alle ragazze di vedere la leadership come più inclusiva e cooperativa, e di essere in grado di incorporare una visione positiva della leadership nella propria identità. Le ragazze hanno anche imparato che potrebbero diventare agenti di cambiamento nelle proprie comunità e in questo modo migliorare le condizioni intorno a loro nei propri ambienti. Questa è stata una lezione importante: la leadership si applica non solo alla crescita attraverso il mondo aziendale, ma anche al miglioramento dei modi in cui le persone possono vivere una vita produttiva.
Gli educatori di tutto il mondo stanno iniziando a sviluppare programmi di formazione alla leadership per ragazze giovani. Nicole Archer, educatrice alla Macquarie, sembra spianare la strada (ad es. Archard, 2013), ma ci sono anche rapporti dall'India (Beaman et al., 2012) e Napal (Posner, et al., 2009). Sandberg collabora con Girls Scouts, che sembra un'alleanza naturale e, in effetti, diversi studi sullo sviluppo della leadership sono stati condotti con le truppe di esplorazione femminile. Ciò include dissertazioni condotte nel Texas sud-occidentale da Iolani Connolly (2010), una sulle ragazze in un ricco sobborgo nord-orientale (Benjamin, 2006) e una su ragazze latine in Texas (Butler, 2008).
Le caratteristiche che questi programmi di formazione alla leadership sembrano avere in comune sono molto coerenti con la formazione usata da Hoyt e Kennedy nel loro studio sui liceali di New York. Per aiutare le ragazze ad abbracciare il concetto di essere leader, dobbiamo aiutarle a vedere la leadership come una qualità sociale positiva che vogliono incorporare nelle loro identità.
Il mentoring è un altro ingrediente chiave per aiutare le ragazze e le donne a definirsi in modo positivo come leader. L'insegnante della University of Virginia Angela Henneberger e i suoi collaboratori hanno condotto uno studio sperimentale in cui hanno confrontato le ragazze adolescenti di secondo grado, principalmente di etnia non bianca, in un programma per giovani donne (YWLP) con un gruppo di controllo che non ha partecipato al programma. L'YWLP comprendeva sia tutoraggio di gruppo che one-to-one per quattro ore al mese. Le ragazze e i loro mentori studenti universitari si impegnavano in attività come andare a cena, partecipare a eventi sportivi e fare i compiti. Si sono anche impegnati in discussioni incentrate sulla teoria dell'autodeterminazione, che si sono concentrati sull'aiutarli a sentirsi più competenti, connessi e autodiretti. I tutor stavano frequentando un corso di formazione a livello universitario e si sono impegnati per il programma per un anno.
In genere, nel corso di un anno, le ragazze in questa età vulnerabile durante la transizione verso l'adolescenza mostrano un calo degli indicatori chiave della salute mentale inclusa l'autostima. Le ragazze YWLP non hanno mostrato questo declino, ma il gruppo di controllo lo ha fatto. Anche le ragazze nel programma di formazione non hanno mostrato alcun calo nei sentimenti di competenza (autostima scolastica), ma quelli che non facevano parte dell'YWLP hanno fatto, ancora una volta, una scoperta tipica per questa fascia di età. L'unico aspetto negativo dello studio è stato il declino dei sentimenti di competenza tra gli studenti di basso livello socioeconomico. Henneberger e il suo team consigliano che i programmi di tutoraggio dovrebbero specificamente affrontare potenziali disallineamenti nella classe sociale tra i mentori e gli allievi.
Aggiungere un mentoring all'addestramento alla leadership sembra essere un ingrediente cruciale. Sappiamo che le ragazze adolescenti sono alla ricerca di modelli di ruolo e, di conseguenza, si identificheranno con coloro che ritengono abbiano qualità che desiderano. Supportando l'identificazione della leadership, i mentori possono fungere da modelli di ruolo positivi e allo stesso tempo fornire un valido aiuto e supporto concreto.
Invece della parola "B", dobbiamo usare la parola "L" per supportare lo sviluppo dell'identità nelle ragazze adolescenti. La campagna di Sandberg, nella misura in cui sfrutta questi studi empirici, può aiutare molto le giovani a definirsi in modi nuovi e più soddisfacenti.
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Copyright Susan Krauss Whitbourne, Ph.D. 2014
Riferimenti:
Archard, N. (2013). Preparazione di ragazze adolescenti per la leadership scolastica e post-scolastica: raccomandazioni agli educatori scolastici da parte del personale educativo, delle studentesse e delle donne leader. International Journal Of Adolescence And Youth, 18 (3), 158-175. doi: 10,1080 / 02673843.2012.666799
Beaman, L., Duflo, E., Pande, R., e Topalova, P. (2012). La leadership femminile aumenta le aspirazioni e il livello di istruzione delle ragazze: un esperimento politico in India. Science, 335 (6068), 582-586. doi: 10.1126 / science.1212382
Benjamin, B. (2006). Che cosa dare alla ragazza che ha tutto: creare leader in una ricca ragazza suburbana adolescente esploratrice. Estratto di dissertazione Internazionale Sezione A, 67,
Butler, MM (2008). Le latine prendono il comando: l'impatto di un intervento di leadership sui comportamenti di leadership e sull'autostima delle ragazze scout di Latina. Estratto di dissertazione internazionale Sezione A, 69,
Connolly, I. (2010). Leadership non investita: un'analisi quantitativa delle nuove percezioni dei leader delle truppe in relazione alle intenzioni di turnover nelle girl scout del Texas sudoccidentale. Estratto di dissertazione Internazionale Sezione A, 70,
Henneberger, AK, Deutsch, NL, Lawrence, EC, e Sovik-Johnston, A. (2013). Il programma per le giovani donne: un programma di mentoring rivolto alle ragazze adolescenti. School Mental Health, 5 (3), 132-143. doi: 10.1007 / s12310-012-9093-x
Hoyt, MA, & Kennedy, CL (2008). Leadership e ragazze adolescenti: uno studio qualitativo dello sviluppo della leadership. American Journal of Community Psychology, 42, 203-219. doi: 10.1007 / s10464-008-9206-8
Posner, JJ, Kayastha, PP, Davis, DD, Limoges, JJ, O'Donnell, CC, e Yue, KK (2009). Sviluppo della autoefficacia della leadership e dell'efficacia collettiva: ragazze adolescenti di tutte le caste come educatrici alla pari in Nepal. Salute pubblica globale: un giornale internazionale per la ricerca, la politica e la pratica, 4 (3), 284-302. doi: 10,1080 / 17441690902783157
