Queste due proposizioni – ambedue indiscutibili e importanti – sono state offerte più volte. [1] Il secondo, in particolare, riflette il "culto del rigore" al centro della riforma scolastica in stile aziendale. Il suo impatto devastante può essere mappato orizzontalmente (con la preparazione del test che sposta le attività più preziose ad ogni livello di età) e verticalmente (con pressioni che vengono ridotte ai gradi più giovani, con conseguente istruzione inadeguata allo sviluppo). La tipica scuola materna americana ora assomiglia a una pessima classe di prima classe. Anche agli insegnanti di scuola materna viene detto di sacrificare opportunità di gioco immaginativo a favore della perforazione di bambini piccoli fino a quando non padroneggiano un insieme definito di abilità.
Come per tutto ciò che deve essere detto – e non viene ascoltato dalle persone al potere – c'è la tentazione di continuare a dirlo. Ma poiché ci è stato ricordato così spesso da queste due fondamentali considerazioni sul gioco, mi piacerebbe offrire altre cinque proposizioni sull'argomento che sembrano meno ovvie, o almeno meno discusse.
1. "Play" viene ridefinito in modo subdolo. Ogni volta che un concetto educativo inizia ad attirare l'attenzione favorevole, il suo nome sarà presto invocato da persone (o istituzioni) anche quando ciò che stanno facendo rappresenta una versione diluita, se non completamente distorta, dell'idea originale. Molto che è stato definito "progressivo", "autentico", "equilibrato", "evolutivo", "centrato sullo studente", "hands on", "differenziato" o "basato sulla scoperta" risulta essere tradizionalmente scoraggiante. Così è con il gioco: "La maggior parte delle attività impostate in" tempo di scelta "o" tempo di centro "[nelle aule della prima infanzia] e descritte come giochi da alcuni insegnanti, sono in realtà dirette da insegnanti e implicano poca o nessuna libertà gioco, immaginazione o creatività ", come afferma Ed Miller dell'Alliance for Childhood. [2] Quindi, la frequenza con cui le persone parlano ancora di gioco non dovrebbe portarci a concludere che tutto va bene.
2. I bambini più piccoli e più grandi dovrebbero avere la possibilità di giocare insieme. Peter Gray, uno psicologo del Boston College, sottolinea che i bambini più grandi sono in grado di fornire un supporto unico – spesso definito "impalcatura" – per i bambini più piccoli in giochi di età mista. I bambini più grandi possono svolgere questo ruolo anche meglio degli adulti perché sono più vicini ai bambini più piccoli e anche perché non si considerano responsabili dell'educazione a lungo termine dei bambini più piccoli [e quindi] in genere non fornire maggiori informazioni o potenziamenti rispetto a quelli più giovani. Non diventano noiosi o condiscendenti. "[3]
3. Il gioco non è solo per i bambini. L'idea del gioco è strettamente correlata all'immaginazione, all'inventiva e a quello stato di profondo assorbimento che Mihaly Csikszentmihalyi soprannominò "flusso". Leggi praticamente qualsiasi resoconto della creatività, nelle scienze umane o nelle scienze, e troverai menzioni sulla pertinenza di sognando ad occhi aperti, scherzando con le possibilità, guardando una cosa e vedendone un'altra, abbracciando la gioia della pura scoperta, chiedendo "E se …?" La discussione qui non è solo che dobbiamo far giocare i bambini piccoli così saranno creativo quando sono più grandi, ma quel gioco, o qualcosa di abbastanza vicino, dovrebbe essere parte della vita di un adolescente o di un adulto. [4]
4. Il punto di gioco è che non ha senso. Non sapevo se ridere o rabbrividire quando ho letto questa frase su una rivista nazionale: "I bambini hanno bisogno di un'attenta guida e istruzione da adulti prima di essere in grado di giocare in modo produttivo." [5] Ma ammetterò che io, anche a volte mi sorprendo a cercare di giustificare il gioco in termini di utilità.
Il problema è che insistere sui suoi benefici rischia di violare lo spirito, se non proprio il significato, del gioco. Nel suo classico lavoro sull'argomento, Homo Ludens , lo storico olandese Johan Huizinga, ha descritto "un'attivita 'libera in piedi al di fuori della vita ordinaria come' non seria 'ma allo stesso tempo assorbendo il giocatore intensamente e completamente." Uno gioca perché è divertente farlo, non a causa di alcun vantaggio strumentale che potrebbe produrre. Il punto non è quello di eseguire bene o di padroneggiare un'abilità, anche se queste cose potrebbero finire per accadere. Nell'aforisma deliziosamente sovversivo di GK Chesterton, "Se vale la pena fare qualcosa, vale la pena farlo male".
Il gioco, quindi, riguarda il processo, non il prodotto. Non ha un obiettivo diverso da se stesso. E tra gli obiettivi esterni che sono incoerenti con il gioco c'è uno sforzo deliberato per fare qualcosa di meglio o più veloce di qualcun altro. Se stai mantenendo il punteggio – in effetti, se sei in competizione – allora quello che stai facendo non è il gioco.
Implicato in tutto questo è qualcosa che John Dewey ha sottolineato: "'Play' denota l'atteggiamento psicologico del bambino, non … tutto ciò che il bambino esternamente fa." Come spesso accade, concentrandosi sul comportamento di qualcuno, ciò che può essere visto e misurato, ci dice molto poco. Sono gli obiettivi delle persone (o, in questo caso, la mancanza di obiettivi), le loro prospettive e le esperienze della situazione che contano. Quindi, continua Dewey, "qualsiasi sistema dato o prescritto" o attività per promuovere il gioco dovrebbero essere considerati in modo scettico affinché questi non siano coerenti con l'intera idea. [6]
Tale è il contesto per comprendere persone che hanno un significato buono (come me) le cui lamentele riguardo alla diminuzione delle opportunità di gioco tendono a includere una lista difensiva dei suoi benefici pratici. Il gioco è "lavoro per bambini!" Il gioco insegna le abilità accademiche, promuove lo sviluppo del linguaggio, promuove la prospettiva, la risoluzione dei conflitti, la capacità di pianificazione e così via. Per riportare a casa il punto, Deborah Meier ha ironicamente suggerito di smettere di usare il gioco delle parole e dichiarare che i bambini hanno bisogno di tempo per "attività cognitiva auto-iniziata".
Ma cosa accadrebbe se avessimo motivo di dubitare di alcuni o tutti questi vantaggi? E se, come hanno suggerito alcuni studiosi, le affermazioni empiriche su ciò che i bambini derivano dal gioco – almeno in termini di benefici accademici – si sono rivelate esagerate? [7] Concluderemo che i bambini non dovrebbero essere in grado di giocare, o dovrebbe avere meno tempo per farlo? O insisteremmo sul fatto che il gioco è intrinsecamente prezioso, che non solo è definito dall'assenza di obiettivi esterni per coloro che lo fanno, ma che non ha bisogno di benefici esterni perché i bambini abbiano l' opportunità di farlo? Chiunque sostenga quella posizione vorrebbe essere molto attento a difendere il gioco in base ai suoi presunti guadagni, così come ci ritiriamo da altri affari con il diavolo, come sostenere che insegnare musica ai bambini migliora la loro competenza in matematica, o che una determinata innovazione progressiva aumenta i punteggi dei test.
5. Il gioco non è l'unica alternativa al "lavoro". Non mi sono mai sentito a mio agio nell'usare la parola lavoro per descrivere il processo attraverso il quale i bambini hanno un senso delle idee – vale a dire, adottando una metafora derivata da ciò che gli adulti fanno fabbriche e uffici per guadagnare denaro. [8] Tuttavia, esprimere questa preoccupazione non equivale a dire che gli studenti dovrebbero passare tutto il giorno a giocare a scuola. Il lavoro e il gioco non esauriscono le opzioni disponibili. C'è anche l' apprendimento , il cui scopo principale non è né il godimento da gioco (sebbene possa essere profondamente soddisfacente), né il completamento di prodotti come il lavoro (anche se può comportare uno sforzo intenso e concentrazione). Non è necessario lavorare per provare sfida o eccellenza, e non è necessario giocare per provare piacere.
Ma c'è ancora bisogno di puro gioco. E quella necessità non è stata soddisfatta.
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Questo articolo è stato adattato dalle osservazioni presentate al Coalition of Fall delle scuole essenziali a Providence, RI, il 12 novembre 2011.
GLI APPUNTI
1. Vedi il lavoro di Alliance for Childhood (allianceforchildhood.org/playwork), dichiarazioni dell'Associazione nazionale per l'educazione dei bambini piccoli (naeyc.org/play), e libri recenti come Deborah Meier et al. per Keeps , Dorothy Singer e altri. Play = Learning , Vivian Gussin Paley's A Child's Work , e The Power of Play di David Elkind.
2. Miller è citato in Linda Jacobson, "La mancanza di divertimento dei bambini visto come un problema di salute, problema scolastico", Education Week , 3 dicembre 2008. Alcuni anni dopo, Elizabeth Graue, professore di educazione della prima infanzia all'Università del Wisconsin , ha fatto esattamente lo stesso punto: "Ciò che conta come gioco in molte aule sono centri altamente controllati che si concentrano su contenuti specifici etichettati come 'scelta' ma che sono davvero diretti a catturare un'esperienza specifica di apprendimento basata sul contenuto, come il numero di bingo o la retrocessione una storia esattamente come l'ha detto l'insegnante su una tavola di flanella "(" Are We Paving Paradise? ", Educational Leadership , aprile 2011, pagina 15).
3. Vedi l'articolo di Gray "The Value of Age-Mixed Play", Education Week , 16 aprile 2008, pp. 32, 26.
4. Una delle molte risorse su questo argomento: il National Institute for Play, fondato dal Dr. Stuart Brown. Inoltre, se hai mai avuto l'opportunità di vedere il cortometraggio documentario di Saul Bass Why Man Creates (1968), non perderlo.
5. Paul Duro, "Il giusto modo di giocare può insegnare l'autocontrollo?", New York Times Magazine , 27 settembre 2009.
6. John Dewey, The School and Society (Chicago: University of Chicago Press, 1915/1990), pp. 118-19.
7. Ad esempio, vedi il riferimento al lavoro di Peter K. Smith e Angeline Lillard in Tom Bartlett, "The Case for Play", The Chronicle of Higher Education , 20 febbraio 2011.
8. Alfie Kohn, "Gli studenti non" lavorano "- imparano", Education Week , 3 settembre 1997.
