[La lezione è il modo migliore per ottenere informazioni dal taccuino dell'insegnante
al taccuino dello studente senza toccare la mente dello studente.
– George Leonard
Dei deliziosi cartoni animati di "Far Side" di Gary Larsen degli anni '80 e '90, il mio personaggio preferito è un branco di mucche che pascolano in un prato. All'improvviso una mucca solleva la testa e dice, con incredulità e disgusto nascenti, "Ehi, aspetta un attimo. Questa è erba! Abbiamo mangiato erba ! "
Altrove ho descritto "il momento dell'erba" come uno spostamento di prospettiva che ci porta a mettere in discussione ciò che noi (e coloro che ci circondano) abbiamo accettato acriticamente. Ho avuto un tale momento non molto tempo fa mentre visitavo un'aula del college. Ero lì per la sessione finale, la grande lezione di wrap-up, di un corso di scienze sociali in una delle università più prestigiose del mondo. Il corso è stato insegnato da un eminente studioso nel campo che è anche stato un presentatore fluente e coinvolgente. Tuttavia, (a) circa un terzo degli studenti iscritti al corso non si è preso la briga di presentarsi, (b) la maggior parte di quelli che sono venuti hanno trascorso la lezione a fare altre cose sui loro laptop, e (c) gli studenti che erano prestando attenzione per lo più appena copiato la presentazione di PowerPoint del professore. (Una nuova diapositiva significa che è ora di ricominciare a digitare).
Ora, personalmente, ho avuto un vivo interesse per il contenuto di questa presentazione, ma quasi immediatamente ho trovato il mio obiettivo spostandomi su come veniva insegnato. Sono stato critico per un'eccessiva fiducia nelle lezioni – insieme ad altre caratteristiche dell'istruzione tradizionale – da anni. Ma quel pomeriggio ha infuso il mio vecchio scetticismo con una nuova intensità. Perché mai penseremmo che questa disposizione – l'insegnante di fronte alla stanza che parla, gli studenti seduti in silenzio e (apparentemente) ascoltando – dovrebbe svolgere un ruolo centrale in un'istituzione il cui obiettivo è promuovere l' apprendimento ?
Non sono certo l'unico osservatore ad intrattenere tali dubbi. In effetti, per alcuni anni è stato in corso un interessante movimento nelle scienze naturali per trovare modi migliori di educare gli studenti universitari e, in particolare, per creare alternative ai corsi introduttivi basati su lezioni standard. Da POGIL (un approccio di inchiesta guidata sviluppato per corsi di chimica), all'uso di "classi più piccole che enfatizzano l'apprendimento interattivo, pratico, interattivo" per i corsi di fisica intro al MIT, al modello SCALE-UP lanciato da istruttori di scienze al Nord Carolina State, l'approccio "sit 'n git" viene messo in discussione nell'istruzione superiore.
Queste e altre iniziative hanno preso forma circa una dozzina di anni fa e poi hanno acquisito ulteriore slancio da un influente articolo intitolato "Perché non provare un approccio scientifico all'educazione scientifica?" Di Carl Wieman, premio Nobel all'università della British Columbia e ora a Stanford. Stranamente, tuttavia, tali sforzi sembrano essere limitati quasi esclusivamente alle scienze dure, anche se un'interpretazione attiva delle idee – piuttosto che l'assorbimento passivo di informazioni – sembrerebbe essere altrettanto importante nelle scienze umane e sociali. Inoltre, anche in fisica e chimica, come ha osservato Wieman nel 2014, solo "una piccola parte delle classi" sembra essersi allontanata dal basarsi principalmente sulle lezioni – anche se poche università sembrano preoccuparsi abbastanza del problema di preoccuparsi di raccogliere dati, quindi è difficile per sapere per certo. "Le istituzioni devono ancora riconoscere che ci sono modi migliori e peggiori per insegnare", Wieman mi ha detto all'inizio di quest'anno. "Fintanto che questo rimane il caso, un membro della facoltà sarà penalizzato per aver dedicato del tempo a cambiare [il suo] insegnamento o raccogliere dati sull'efficacia".
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L'articolo di Wieman chiedeva agli istruttori, in effetti, come puoi giustificare l'uso delle lezioni alla luce di solide ricerche che dimostrano che questo non è un modo molto efficace anche per convincere gli studenti a conservare le informazioni, e tanto meno per comprendere i concetti? Wieman ha presentato alcuni dati personali e ulteriori prove sono state pubblicate dal suo articolo. Infatti, anche quando qualcuno cerca di dimostrare che l'istruzione diretta (che dice agli studenti cose) funziona meglio di più metodi attivi e interattivi, uno studio nuovo e migliore viene successivamente a confutare tale affermazione. [1]
Forse la recensione più approfondita delle prove specifiche per l'istruzione superiore è apparsa in un libro di Donald A. Bligh intitolato What's the Use of Lectures? che è stato originariamente pubblicato nel 1971 e poi aggiornato con riferimenti più recenti nel 2000. Bligh offre soprattutto consigli agli istruttori per migliorare le loro lezioni – una raccomandazione chiave di non parlare mai per più di 20 o 30 minuti alla volta. Ma il suo primo capitolo comprende una recensione di ricerca che solleva seri dubbi sul valore dell'attività, indipendentemente da come sia stata eseguita con abilità, in particolare se l'obiettivo è quello di promuovere il pensiero. "La forte fiducia riposta nella lezione e il suo uso frequente come metodo universale non sono giustificati alla luce delle prove", conclude Blight. È possibile che, per gli studenti, "il pensiero possa aver luogo durante le lezioni", ammette, ma "lo stile tradizionale dell'esposizione continua non lo promuove in modo tale da giustificare la lezione per raggiungere questo obiettivo." [2]
Mettere in discussione l'efficacia delle lezioni non vuol dire negare che gli insegnanti sappiano più di quanto facciano gli studenti, una comune obiezione da uomo di paglia offerta in modo difensivo dai tradizionalisti. Piuttosto, suggerisce che avere qualcuno con più informazioni di cui parlare in coloro che hanno meno non porta necessariamente a quella informazione che viene trattenuta da quest'ultimo. E l'obiettivo più ambizioso, cognitivamente parlando, è meno probabile raggiungerlo facendo sedere e ascoltando gli studenti. Questo è vero perché non siamo vuoti ricettacoli in cui viene versata la conoscenza; siamo produttori di significati attivi. [3]
Perfino Donald Finkel, l'autore del mio libro preferito sulla pedagogia universitaria, Teaching with Your Mouth Shut , non direbbe che gli insegnanti non dovrebbero mai parlare. Le lezioni hanno probabilmente un ruolo da svolgere quando l'obiettivo è solo quello di trasmettere conoscenza – almeno quando tale conoscenza non può essere scoperta (o semplicemente letta) dagli studenti. Potrebbe anche avere un ruolo, anche se molto più limitato, quando l'obiettivo è aiutare gli studenti a comprendere le idee. [4] Allo stesso modo, c'è un caso da tenere per conferenze in contesti non di corso, come eventi di sviluppo professionale e conferenze che durano un giorno o due. Ecco una proposta di massima: più lungo è il periodo durante il quale insegnanti e studenti sono insieme, minore è il tempo, in proporzione, che l'insegnante dovrebbe parlare.
E le alternative? Ciò dipenderà da variabili quali l'argomento e le dimensioni della classe. Ovviamente, le istituzioni impegnate a migliorare la qualità dell'insegnamento non trattano enormi corsi introduttivi come un dato di fatto; capiscono come riallocare le risorse per consentire classi più piccole. (Per esempio, vedi l'articolo sul MIT, sopra.) Ma in generale stiamo parlando di possibilità come queste:
* Dedica una parte molto maggiore delle ore totali del corso alla discussione. Se le riunioni di sezione non sembrano sempre produttive, questo è un argomento per capire come facilitare quelle conversazioni con maggiore abilità, non una scusa per avere gli studenti passare più tempo ad ascoltare passivamente, cosa che sappiamo non funziona.
* Se esiste un corpus di conoscenze che gli studenti devono padroneggiare, fornirne di più nelle letture tra le sessioni di classe – e anche nelle letture brevi durante le sessioni di classe (che garantisce che tutti le facciano e assicura che le discussioni abbiano luogo mentre il contenuto è fresco menti degli studenti). I docenti che si appoggiano pesantemente su PowerPoint stanno effettivamente facendo valere la loro irrilevanza. Il materiale è già in forma scritta e può essere fornito agli studenti in anticipo, liberando tempo di lezione per pensare e parlare insieme di quel materiale.
* Durante gli incontri di classe intera, fai una lezione solo occasionalmente e brevemente per inquadrare le attività interattive in cui avviene il vero apprendimento. Ad esempio, offri agli studenti domande profonde che possano (a) pensare in silenzio per un momento, (b) discutere per alcuni minuti in coppia o in piccoli gruppi, o (c) riflettere per iscritto. Il punto è creare opportunità per gli studenti di essere coinvolti attivamente. Ma sii scettico riguardo a trucchetti come i "clicker" che non riguardano l'essere significativamente attivi. Questi possono migliorare il ricordo meccanico, ma, secondo uno studio nuovo di zecca, non promuovere – e potrebbe effettivamente ostacolare – la comprensione concettuale. (Solo perché le lezioni sono in gran parte inefficaci rispetto a entrambi questi risultati non significa che una soluzione a una sarà una soluzione all'altra).
* Le domande degli studenti impliciti su ciò che hanno letto e ascoltato – e anche le loro osservazioni ("Cosa noti?") Così costruiscono connessioni e distinzioni piuttosto che ascoltare solo le tue. Questa raccomandazione ha senso per qualsiasi disciplina e a qualsiasi età.
Quindi, se questi suggerimenti sono fattibili e produttivi, perché non sono stati adottati abitualmente? Una risposta, semplicemente, in modo deprimente, è la tradizione. Le lezioni sono ciò che sanno gli istruttori. Ha indubbiamente giocato un ruolo centrale nel modo in cui sono stati insegnati. Ed è quello che gli studenti si aspettano. Questo la rende la via di minor resistenza, che ovviamente non offre nemmeno l'inizio di una discussione per continuare a fare affidamento su di essa.
Le conferenze si rivolgono anche alle persone a cui piace tener duro, al centro dell'attenzione, per controllare cosa sta succedendo (anche se chi parla non ha realmente alcun controllo su ciò che accade nelle teste degli studenti, l'insegnamento e l'apprendimento sono due cose completamente diverse ). Inoltre, anche se molti professori non sono molto bravi, la lezione è ancora molto più facile che creare un ambiente che promuova l'apprendimento significativo. Quest'ultimo richiede molta più esperienza in materia rispetto al primo.
Richiede anche una comprensione della pedagogia, una comprensione di come accade l'apprendimento, il che, ammettiamolo, è piuttosto raro tra gli istruttori del college. Puoi essere un eminente filosofo o chimico o storico e non sapere praticamente nulla su come aiutare gli studenti a capire la filosofia, la chimica o la storia. Un vero educatore, al contrario, non solo sa come fare cose diverse dalla lezione; lui o lei capisce perché queste diverse strategie sono necessarie – in parte perché l'educazione è meno sulla copertura (un curriculum) che sulla dis- copertura (idee). [5]
Un'ultima barriera spesso citata per spiegare il motivo per cui le lezioni continuano è l'economia: è più economico mettere in fila centinaia di studenti in una sala conferenze, in particolare per i corsi di introduzione. Le classi grandi non sono mai ideali, ma anche se i vincoli di bilancio rendono difficile seguire la guida del MIT, non è una scusa per avere professori che continuano a tenere lezioni. Segui i link POGIL e SCALE-UP, sopra, per saperne di più su come anche i grandi corsi possono essere riconfigurati per produrre. . . e qui arriva uno slogan suggerito per il movimento. . . meno ascolto e più apprendimento . [6]
Leggere la ricerca sulla lezione è un modo per rendersi conto che l'attuale sistema non ha alcun senso. Un altro è quello di sedere nella parte posteriore di un auditorium del college e guardare file di studenti che aggiornano le loro pagine di Facebook o fanno shopping per le scarpe mentre un professore solca un mazzo di diapositive. In ogni caso, se un'ora o due di stare fermi mentre qualcuno versa parole nelle orecchie raramente produce un beneficio intellettuale duraturo, come possiamo giustificare un sistema di istruzione superiore la cui premessa accettata acriticamente è che lo fa?
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GLI APPUNTI
1. Ad esempio, un rapporto pubblicato nel 2004 ha mostrato che gli studenti che hanno ricevuto "un tipo estremo di istruzione diretta [in un'unità scientifica] in cui gli obiettivi, i materiali, gli esempi, le spiegazioni e il ritmo di istruzione [erano] tutti gli insegnanti controllati "hanno fatto meglio dei loro compagni di classe che erano autorizzati a progettare le proprie procedure. (D. Klahr e M. Nigam, "The Equivalence of Learning Paths in Early Science Instruction", Psychological Science 15 [2004]: 661-67.) Il modo in cui questi ricercatori avevano impostato quest'ultima condizione non era rappresentativo delle strategie la maggior parte degli esperti consiglia di promuovere la scoperta e l'esplorazione. Ciononostante, la scoperta potrebbe aver lasciato una pausa agli educatori progressisti – almeno fino a quando un altro studio, pubblicato tre anni dopo, esaminò la stessa questione nella stessa disciplina per gli studenti della stessa età. Il secondo studio, tuttavia, ha esaminato gli effetti dopo sei mesi invece che dopo solo una settimana e ha anche utilizzato una valutazione più sofisticata dell'apprendimento degli studenti. Risultò che qualsiasi vantaggio dell'istruzione diretta svanì presto. E su una delle misure di esito, la pura esplorazione si è dimostrata non solo più impressionante delle istruzioni dirette, ma anche più impressionante di una combinazione delle due – suggerendo che l'istruzione diretta può essere non solo inefficace ma positivamente controproducente. (D. Dean, Jr. e D. Kuhn, "Istruzione diretta contro scoperta: la visione lunga", Science Education 91 [2007]: 384-97.)
2. Donald A. Bligh, a che cosa servono le lezioni? (San Francisco: Jossey-Bass, 2000), pp. 252, 11. Questo è noto da molto tempo. Tra gli studi precedenti, Blight cita i limiti delle lezioni: C. Bane, "La lezione contro il metodo di discussione di classe dell'insegnamento universitario", Scuola e società 21 (1925); e BS Bloom, "Processo di pensiero in conferenze e discussioni", Journal of General Education 7 (1953).
3. Esiste un'enorme letteratura sul "costruttivismo", che deriva dal riconoscimento che la conoscenza è costruita piuttosto che assorbita; formiamo credenze, costruiamo teorie, facciamo ordine. L'apprendimento non è una questione di acquisizione di nuove informazioni e di memorizzazione in cima alle informazioni che già abbiamo. Si tratta di imbattersi in qualcosa di inaspettato, qualcosa che non può essere facilmente spiegato dalle teorie che abbiamo già sviluppato. Per risolvere quel conflitto, dobbiamo riorganizzare il nostro modo di comprendere per accogliere la nuova realtà che abbiamo appena incontrato. La domanda per gli educatori, quindi, è il modo migliore per facilitare quel processo di ricostruzione e ricostruzione – e mentre non c'è una sola risposta a questa domanda, è abbastanza chiaro che la trasmissione di informazioni ha un ruolo molto limitato da svolgere. La lezione è una tecnica più adatta e forse derivata da una teoria dell'apprendimento obsoleta. Tutto ciò tende a essere meglio compreso dai teorici dell'educazione e dagli scienziati cognitivi che dagli insegnanti di classe – e, di norma, è meno compreso da coloro che insegnano agli studenti più grandi. Ma c'è una squisita presenza di ironia quando il costruttivismo stesso viene insegnato da una conferenza, qualcosa che io stesso sono stato colpevole di fare. "L'educazione non è un affare di 'dire' e di essere raccontato, ma un processo attivo e costruttivo", ha sottolineato John Dewey, eppure troppo spesso "la stessa dottrina viene semplicemente raccontata. È predicato; è tenuto a lezione; è scritto su "( Democrazia ed educazione , pagina 38).
4. La domanda più profonda è quale dovrebbe essere l'importanza relativa di questi due obiettivi. Piuttosto che associare una strategia didattica al proprio obiettivo, qualunque esso sia, dovremmo essere disposti a chiedere se le scuole impiegano troppo tempo a cercare di riempire gli studenti di informazioni, lasciandoli con ciò che Emily Dickinson chiama "i fatti, ma non la fosforescenza" di pensiero. (E anche i fatti vengono spesso presto dimenticati). Si noti che questa linea di ricerca potrebbe richiedere una riconsiderazione di molte pratiche tradizionali diverse dalle lezioni.
5. Un esempio doloroso è la differenza tra matematici e educatori di matematica. Quando i primi, che raramente hanno molta comprensione di come apprendono i bambini, sono abbastanza presuntivi da esprimere opinioni sull'educazione matematica elementare e secondaria, i loro consigli consistono spesso in una richiesta di tornare a un curriculum fattuale e algoritmico e-abilità di istruzioni).
6. Viceversa, le classi più piccole non garantiscono risultati migliori se persistono pratiche tradizionali, come le conferenze. E ciò che è vero delle dimensioni della classe è anche vero per la sua durata. Più a lungo, come il più piccolo, è generalmente preferibile, ma non garantisce una qualità superiore. Ad esempio, quando le scuole superiori adottano la "pianificazione dei blocchi", che offre periodi di lezione più lunghi per consentire una più approfondita esplorazione delle idee (incluso un maggior apprendimento basato sui progetti), la prima reazione degli insegnanti potrebbe essere chiedere come dovrebbero tenere una conferenza Per due ore.
