Charles Duell, il commissario americano per i brevetti del 1899, ha affermato che tutto ciò che poteva essere inventato era stato inventato. La convinzione era chiaramente sbagliata. Da allora, i prodotti dell'inventiva umana sono cresciuti in modo esponenziale. Viviamo in tempi creativi, innovando incessantemente e inventando nuove soluzioni sia nei sistemi viventi che in quelli non viventi, e tutto ciò è stato ottenuto, molto probabilmente, da coloro che hanno insegnato usando un modello educativo standard . Ma non siamo arrivati in un momento simile a Duell – possiamo essere più creativi e, in tal caso, la creatività dovrebbe essere coltivata in classe?
In particolare, mentre la creatività è spesso valutata in linea di principio, è chiaro che gran parte dell'istruzione si concentra su test standardizzati e richiamo della memoria. Nella classica tassonomia dei risultati dell'apprendimento di Bloom, ricordare le informazioni (conoscenza) è la pietra miliare nella sua gerarchia dei risultati dell'apprendimento. Tuttavia, anche i risultati dell'apprendimento di ordine superiore sono desiderabili: oltre la memoria delle informazioni dovremmo cercare di coltivare la comprensione, l'analisi e le capacità di valutazione – e al vertice della gerarchia Bloom pone la sintesi , che implica la creatività e forse la creazione di qualche nuova conoscenza o altro artefatto della cultura. Senza la sintesi e la spinta creativa a creare costantemente qualcosa di nuovo, l'evoluzione culturale cesserà. Sebbene non tutti i prodotti creativi producano esiti evolutivi positivi, dipendiamo comunque dalla creatività delle persone per aiutarci a sopravvivere, adattarci e prosperare – eppure in qualche modo continuiamo a svalutare l'insegnamento della creatività nelle scuole. Anche all'università, dove l'obiettivo è quello di preparare gli studenti ad essere collaboratori indipendenti e innovativi per la società, gli impulsi creativi sono spesso soffocati da una continuazione dell'approccio didattico all'insegnamento che domina l'istruzione primaria e di secondo livello.
Attualmente, negli Stati Uniti i programmi di istruzione con mandato federale, come No Child Left Behind , e l'aumento della responsabilità nei sistemi educativi del Regno Unito e dell'Irlanda hanno ispirato molti dibattiti sul ruolo della creatività nell'istruzione. Molte persone coinvolte nel dibattito credono che, nella spinta verso migliori voti, la creatività non consideri il posto in classe. Questa è la vista generata come risultato dell'appoggio del modello educativo standard. Forse implicito in questa visione è che il modello standard è stato consegnato e continueremo a essere creativi indipendentemente dalle istruzioni di creatività dedicate.
In Nurturing Creativity in the Class , Beghetto & Kaufman hanno messo insieme saggi di esperti di creatività, principalmente statunitensi, che non sono d'accordo con questo punto di vista. Nel corso di diciannove capitoli, viene fatto un caso per la necessità di coltivare la creatività e il modello standard di educazione è messo in discussione. Il modello standard è descritto come un modello di trasmissione e acquisizione : la conoscenza (cioè fatti e procedure) è trasmessa in blocchi sempre più complessi dagli insegnanti in modo irreggimentato e strutturato. Gli studenti sono obbligati ad acquisire, memorizzare e in seguito richiamare questa conoscenza in un contesto d'esame. Gli autori sostengono che il sottoprodotto di questo modello è un deficit di creatività negli studenti, che alla fine non riescono a raggiungere il loro pieno potenziale. I saggisti, rendendosi conto che gli insegnanti e gli amministratori scolastici sono sottoposti a notevoli pressioni per conformarsi alla politica, al programma e ai vincoli finanziari del modello educativo standard, forniscono argomenti a sostegno delle loro convinzioni a sostegno della coltivazione della creatività in classe.
Nickerson (capitolo 1) fornisce un resoconto satirico e umoristico di come disilludere gli studenti di inclinazione creativa. Ad esempio, raccomanda agli insegnanti di coltivare un senso di paura e conformità negli studenti; che dovrebbero sostenere la nozione che creatività e originalità sono le risorse innate di pochi; che c'è una sola risposta a ogni domanda data e che il divertimento e il divertimento non hanno posto nell'istruzione. Nickerson suggerisce inoltre che la conoscenza dovrebbe essere compartimentalizzata, la curiosità dovrebbe essere scoraggiata e, soprattutto, che l'entusiasmo si diffonde come una malattia, e quindi dovrebbe essere inoculato contro l'uso di insulti e scoraggiamento. C'è quindi speranza, con l'applicazione regolare di questi "principi", che la creatività sarà sradicata una volta per tutte.
Molti capitoli, che elaborano viaggi personali attraverso il sistema educativo (Hennessey, Piirto e Richards), nuove aree di teoria della creatività, ricerca e applicazione (Craft, Daniels & Piechowski, Hennessey, Renzulli e De Wet and Stokes) e insegnamento interculturale esperienza (Craft, Stokes e Niu e Zhou) offrono consigli pratici e reali agli insegnanti per superare le barriere alla creatività. Una barriera particolare, affrontata da Daniels & Piechowski (capitolo 15), è che alcuni insegnanti non hanno il tempo di affrontare il creativo e l'inaspettato in classe, e di conseguenza considerare tali caratteristiche e comportamenti come impegnativi e, peggio ancora, dirompenti. Daniels & Piechowski, attingendo alla Teoria della disintegrazione positiva di Dabrowski, forniscono strumenti che sono usati per riconoscere e modulare positivamente comportamenti 'eccitabili', che sostengono, sono spesso espressi dal talento e dal talento. Suggeriscono, ad esempio, di insegnare tecniche di rilassamento (ascolto di musica o respiro profondo) agli studenti al fine di promuovere il controllo e l'auto-monitoraggio. Queste abilità potrebbero aiutare i bambini che normalmente potrebbero mostrare la loro 'sovraeccitabilità' attraverso l'eccessiva conversazione o domande durante le lezioni. Più in generale, Daniels & Piechowski sostengono che, se nuovi strumenti e interventi vengono applicati in un'aula normale, potrebbero aiutare a ridurre il tasso al quale il comportamento eccitatore viene diagnosticato erroneamente come iperattività e disturbo da deficit di attenzione e aiutare a canalizzare i comportamenti creativi in produttivo uscite.
Anna Craft (capitolo 14) sostiene l'importanza della creatività, non solo per l'economia, ma per l'individuo e la società; un argomento che ha ricevuto il sostegno di successivi governi del Regno Unito. Questo sostegno del governo del Regno Unito ha fornito a Craft e ai suoi colleghi le risorse e lo spazio per sperimentare il Possibility Thinking , un programma di educazione alla creatività in continua evoluzione. Fondamentalmente, il programma "prevede di presentare, in molti modi diversi, la domanda" Cosa succede se? " – e quindi implica il passaggio da "Cos'è questo e cosa fa?" a "Cosa posso fare con questo?" "(pagina 293). In contrasto con i saggisti americani, Craft, riconoscendo i limiti del sistema educativo britannico, esprime una visione positiva del coinvolgimento del governo nell'educazione. Nonostante gli insegnanti britannici siano sottoposti a notevoli pressioni, la creatività è supportata e sta giocando un ruolo sempre più significativo nell'educazione.
Piirto (capitolo 7), in un capitolo molto piacevole, comprende l'importanza del metodo scientifico, ma sostiene tuttavia che all'interno del processo di creatività si possono percepire certe qualità effimere ed enigmatiche, che non sono necessariamente verificabili empiricamente. Essendo lei stessa un'artista creativa e con oltre trent'anni di esperienza nell'educazione di talento e talento, Piirto suggerisce di aver sviluppato una profonda conoscenza di ciò che funziona nell'istruzione dei bambini. Questa intuizione ed esperienza ha guidato lo sviluppo di una serie di strumenti teoricamente e filosoficamente basati, che Piirto argomenta, possono essere usati per coltivare la creatività in classe senza doversi allontanare dai requisiti curriculari. I suoi diplomati, anche se solo attraverso resoconti biografici, hanno ampiamente confermato le sue affermazioni. Raccomanda, ad esempio, l'uso di "diari di pensiero", diari come diari in cui gli studenti esercitano la creatività per dieci minuti al giorno per promuovere il "Core Attitude" dell'autodisciplina. Sostiene l'uso della meditazione e dei viaggi di studio per incoraggiare la scoperta di sé. Per coltivare l'assunzione di rischi, propone l'intrigante esercizio "La principessa e il pisello". Gli studenti annotano cinque atti che costituiscono un'assunzione di rischio personale sulla quale giurano di agire. Questo foglio viene poi piegato in un "pisello" e posto sulla persona (nella scarpa o nel reggiseno) come promemoria costante per prendere quei rischi dichiarati.
Sebbene la maggior parte dei capitoli sia scritta in modo eccellente, alcuni sono scarsamente discussi. Plucker e Dow descrivono un corso elettivo sviluppato dall'Indiana State University allo scopo di ridimensionare gli schemi che rafforzano i miti che circondano la creatività. Il corso si svolge in due moduli: il primo, per disabitare gli studenti dei miti intorno alla creatività; il secondo, per fornire agli studenti formazione creativa e risorse con cui essere creativi. Sfortunatamente, gli autori fanno poco per convincere il lettore che il corso ha successo o ha un grande valore. Ad esempio, essi amministrano un questionario pre-corso e post-interrogatorio che chiede agli studenti di definire la creatività. È interessante notare che, seguendo il corso, pochissimi studenti credevano che originalità, autoespressione, intelligenza, arte e scrittura, felicità, creazione e immaginazione fossero proprietà definitive della creatività. Indipendentemente da ciò, e dopo aver testato il corso una sola volta su un piccolo campione di studenti ( N = 77), Plucker e Dow invocano un "finanziatore molto paziente" nella speranza che possano portare a termine questo corso negli Stati Uniti, Cina e Corea del Sud .
Un grosso problema con il libro è che non ci sono prove di collaborazione tra gli autori. Per esempio, ci sono molte diverse definizioni di creatività presentate in tutto il libro, con Runco che la definisce "libertà di pensiero giudiziosa" (p.247), Stokes che la descrive come "nuova e appropriata, generativa e influente" (pagina 88). ), e Craft lo definisce come "attività immaginativa modellata in modo da produrre risultati originali e di valore" (p. 300). Più in generale, ci sono una serie schiacciante di quadri e modelli divergenti presentati, ognuno dei quali forse riflette un problema più ampio nel campo degli studi sulla creatività: la "creatività" è un concetto nebuloso e questo pone un problema fondamentale per l'educazione alla creatività. Probabilmente, la creatività deve essere definita dalle sue parti costitutive (ad esempio motivazione, autonomia, intelligenza, abilità e conoscenza, fattori di personalità, assunzione di rischi, ecc.) E solo allora può essere operazionalizzata, contestualizzata, misurata e possibilmente insegnata in contesti educativi e oltre . Tuttavia, l'atto creativo può essere più della somma delle sue parti costitutive o delle predisposizioni e precondizioni caratteristiche, e non solo ciò comporta inevitabili variazioni nel modo in cui viene definita la creatività, ma anche in come viene misurata e insegnata. Comprendere cosa è fondamentale e comune all'interno di questa variazione può essere un compito impossibile, in particolare se cerchiamo di garantire ai ricercatori e agli insegnanti della creatività la propria creatività nell'approccio alla loro ricerca e all'insegnamento in classe.
Va anche notato che il dibattito in relazione al valore della creatività nell'educazione è in corso da quasi un secolo, con Dewey che sostiene già nel 1916 l'importanza di mantenere un atteggiamento creativo vivo nei bambini (Dewey, 1916). Ciò che sembra necessario ora non è necessariamente un cambiamento sistemico – per quanto attraente – ma una più ampia definizione di creatività e più ricerca applicata, incentrata sui benefici dei metodi attuabili con cui gli insegnanti possono introdurre e coltivare la creatività in classe. Ad esempio, recenti ricerche (Putwain, Kearsley e Symes, 2012) hanno dimostrato che la fiducia in se stessi creativa è positivamente correlata alla motivazione intrinseca. Inoltre, Corpus, McClintic-Gilbert e Hayenga (2009) hanno dimostrato che la motivazione intrinseca migliora il rendimento scolastico e che sia la motivazione che il successo si influenzano reciprocamente in modo positivo e reciproco. Ciò porta a credere che, un curriculum che alimenta la fiducia in se stessi creativa e coltivi la motivazione intrinseca negli studenti possa portare a risultati accademici più elevati. Inoltre, programmi di formazione come il Programma di risoluzione dei problemi di creatività e il programma di pensiero creativo Purdue hanno dimostrato di aumentare i punteggi della creatività (Torrance, 1972; Feldhusen et al., 1970), e uno studio più recente, utilizzando le Nuove direzioni nella creatività programma di formazione, ha di nuovo prodotto risultati simili (Fleith, Renzulli e Westberg, 2002).
Ci troviamo in un momento decisivo in cui, da un lato, abbiamo un sistema in cui l'immaginazione e l'invenzione sono sottovalutate e presumibilmente giacciono dormienti, tuttavia la creatività e i prodotti della nostra inventiva continuano a prosperare. D'altra parte, abbiamo una nuova visione, essa stessa un prodotto creativo di una nuova, emergente scienza della creatività che si sforza di riflettere, riconoscere e coltivare il potenziale umano, possibilmente offrendo ricompense ancora maggiori. Quindi, la scelta è, tra conforto e turbamento, tra lo status quo e la volontà di commettere errori, tra la paura del cambiamento e il coraggio di fronte al cambiamento, e tra una mente chiusa e una mente aperta a nuove idee.
Charles Holland Duell chiamò il tempo sull'invenzione, ma gli inventori lo ignorarono, aprirono le loro menti e furono abbastanza coraggiosi da continuare a inventare. Erano disposti a commettere errori. È Duell, e non gli inventori, che da allora ha affrontato il ridicolo. Al momento, in alcuni settori, il sistema educativo sembra richiedere tempo alla creatività. Dobbiamo subire un destino simile a Duell o le generazioni future ci loderanno per il nostro coraggio, la nostra apertura mentale e la nostra volontà di sbagliare, mentre cerchiamo di inventare modi nuovi e innovativi per educare i nostri figli? Se dovessimo commettere degli errori lungo il nostro percorso verso una nuova soluzione, le cui conseguenze alla fine migliorerebbero il benessere e il progresso sia per l'individuo che per la società, non sarebbero errori che vale la pena di fare?
Connettiti con Cormac Ryan, Mark James e Michael Hogan
Riferimenti
Beghetto, RA & Kaufman, JC (2010). Coltivare la creatività in classe . Cambridge University Press, Regno Unito
Corpus, JH, McClintic-Gilbert, MS, e Hayenga, AO (2009). Cambiamenti entro l'anno negli orientamenti motivazionali intrinseci ed estrinseci dei bambini: predittori contestuali e risultati accademici. Psicologia dell'educazione contemporanea , 34 (2), 154-166. doi: 10.1016 / j.cedpsych.2009.01.001
Dewey, J (1916). Democrazia ed educazione . New York: MacMillan.
Feldhusen, JF, Treffinger, DJ, & Bahlke, SJ (1970). Sviluppare il pensiero creativo: il programma di creatività Purdue. Journal of Creative Behavior, 4, 85-90.
Fleith, D. de S., Renzulli, JS, e Westberg, KL (2002). Effetti di un programma di formazione sulla creatività sulle capacità di pensiero divergenti e sul concetto di sé in aule monolingue e bilingue. Creativity Research Journal , 14 (3-4), 373-386. doi: 10,1207 / S15326934CRJ1434_8
Putwain, DW, Kearsley, R., & Symes, W. (2012). Le autocoscienze della creatività predicono il successo e la motivazione dell'alfabetizzazione? Apprendimento e differenze individuali , 22 (3), 370-374. doi: 10.1016 / j.lindif.2011.12.001
Torrance, EP (1972). Possiamo insegnare ai bambini a pensare in modo creativo. Journal of Creative Behavior, 6, 114-143.
