Di Sharon L. Nichols, professore associato di psicologia dell'educazione presso l'Università del Texas a San Antonio. Gli interessi di ricerca del Dr. Nichols si concentrano sulla politica educativa e il suo impatto sull'insegnamento, l'apprendimento e la motivazione degli studenti.
Gli insegnanti americani non riflettono l'ampia diversità degli studenti che servono. Considera quanto segue. Ci sono circa 50 milioni di studenti che frequentano le scuole elementari e secondarie pubbliche. La metà di essi sono bianchi (49%) e metà sono neri (16%), latino @ 1 (25%), asiatico-pacifico islandese (5%), nativi americani / Alaska (1%) e coloro che identificano come due o più razze (3%) (Kena et al., 2016). La popolazione Latino @ è uno dei gruppi in più rapida crescita negli Stati Uniti, si stima che raggiungerà quasi un terzo della popolazione americana entro il 2060. La maggior parte dei Latini sono provenienti dal Messico (65,5%), ma molti provengono da altre aree, incluso Porto Rico (8.6 %) e Cuba (3,7%). Quasi il 40% della popolazione latino @ è costituita da immigrati. Si stima che il 58% dei nativi di origine latina @ provenienti da genitori stranieri siano ancora prevalentemente spagnoli a casa e i dati suggeriscono che questi studenti hanno più probabilità rispetto ad altri gruppi (ad esempio, americani asiatici) di mantenere la propria lingua madre (Morales, Trujillo, & Kissell, 2016).
In tutta la popolazione di studenti, almeno il 20% (o 10 milioni di studenti) parlano una lingua diversa dall'inglese a casa (Morales et al., 2016). Ovunque dal 3-10% degli studenti si identifica come lesbica, gay, bisessuale o transgender (LGBT) (Patterson, Blanchfield, & Riskind, 2016). Circa il 13% (o 6,5 milioni) è idoneo per servizi di istruzione speciale e comprende studenti con disabilità visive, linguistiche o linguistiche fisiche (non udenti, cieche e / o ortopediche) e cognitive (es. Disabilità intellettiva, disabilità dell'apprendimento), o alcuni combinazione di due o più di questi (Castro-Villarreal e Nichols, 2016). Circa 15 milioni di neonati, bambini piccoli, bambini e adolescenti vivono in povertà e hanno maggiori probabilità di sperimentare problemi associati tra cui senzatetto, avvelenamento da piombo, insicurezza alimentare e abitazioni e / o quartieri instabili (Biddle, 2016). In breve, gli studenti americani di educazione pubblica sono più culturalmente, etnicamente, linguisticamente diversi che mai (Nichols, 2016).
In contrasto con questo corpo studentesco incredibilmente vario, abbiamo una forza di insegnamento a tempo pieno di 3,1 milioni che è per lo più bianca (80%) e femminile (76%) (Goldring, Gray & Bitterman, 2013). Questo è un problema. Non solo significa che molti dei nostri studenti vengono insegnati da insegnanti che non li assomigliano, ma è improbabile che questi insegnanti comprendano appieno tutta la gamma di esperienze, convinzioni, atteggiamenti e prospettive che questi studenti portano con sé in classe.
Recentemente ho avuto l'opportunità di lavorare con studiosi di tutto il paese che stanno facendo importanti ricerche finalizzate alle esperienze vissute delle nostre popolazioni studentesche più emarginate e vulnerabili. Questi studiosi mi hanno ricordato che molte delle nostre politiche educative volte a sostenere questi giovani spesso hanno l'effetto opposto di rendere la vita più difficile. Ad esempio, sappiamo che i test sugli high stakes hanno avuto l'effetto di limitare l'autonomia professionale degli insegnanti e il processo decisionale in classe, incidendo in modo sproporzionato (e negativo) sugli studenti più poveri (Vasquez Heilig, Marachi e Cruz, 2016). Allo stesso modo, l'ampia variazione delle politiche linguistiche a livello statale rende estremamente difficile per gli insegnanti seguire le migliori pratiche nell'educare studenti per i quali l'inglese è una seconda lingua (López, 2016). Tuttavia mi è stato anche ricordato che la retorica basata su ideologie, che costituisce la base di molte delle nostre politiche nazionali, può pervadere anche il clima scolastico. Ad esempio, gli atteggiamenti ostili che circondano la nostra popolazione di immigrati privi di documenti esibiti nella stagione elettorale presidenziale molto attenta pervadono i contesti scolastici laddove è un requisito legale ammettere la gioventù priva di documenti. In alcuni casi, sappiamo che l'animosità degli insegnanti nei confronti di questa popolazione ha un effetto negativo sul modo in cui interagiscono con questi giovani (ad esempio, Alvarez Gutiérrez e Quijada Cerecer, 2016).
Gli insegnanti lavorano in posti di lavoro ad alta intensità e alto carico di lavoro e spesso non sono in grado di guardarsi intorno e di comprendere i tipi di politiche che guidano (gestiscono) le loro vite professionali. Sono convinto che troppi insegnanti non siano consapevoli non solo della gamma di diversità dei giovani che possono incontrare, ma anche dei modi in cui la loro discrezionalità professionale può essere influenzata dalle politiche prossimali (e distali) che guidano il loro lavoro.
Indipendentemente dal fatto che la tendenza dell'insegnante per lo più bianco, per lo più femminile, continui, la composizione in rapida evoluzione della nostra popolazione studentesca richiede che prepariamo insegnanti da tutti i ceti sociali per affrontare la crescente complessità di ciò che significa essere un giovane studente nel 21 secolo. Ad esempio, Morales, Trujillo e Kissell (2016) consigliano agli educatori di prendersi del tempo per capire chi sono i loro studenti e non essere influenzati da politiche che costringono "l'infanzia" ai giovani di colore. Penn, Kinloch e Burkhard (2016) sottolineano che molte giovani ragazze e ragazzi neri sono costrette al silenzio a causa delle loro diverse pratiche linguistiche. Penn et al. (2016) consigliano ai modi in cui gli educatori possono essere i migliori sostenitori della gioventù nera in termini di modi per interagire con gli amministratori, con i giovani e attraverso il curriculum. Alvarez Gutiérrez e Quijada Cerecer (2016) parlano di giovani privi di documenti e di come le scuole pubbliche diventano spazi ostili quando gli insegnanti diventano intolleranti e rifiutano. Offrono raccomandazioni su come gli insegnanti dovrebbero impegnarsi con questi giovani che già vengono a scuola sentendosi emarginati, incerti e impauriti.
La mia speranza è che noi, in quanto ricercatori di psicologia dell'educazione, ci impegneremo in significativi sforzi di ricerca per capire meglio gli studenti del 21 ° secolo e le loro esperienze. Ci sono già molti che hanno fatto appello alla nostra comunità per impegnarsi in un'indagine empirica più sensibile alla diversità degli studenti (ad esempio, DeCuir-Gunby & Schutz, 2014, 2017; Faulstich Orellana & Bowman, 2003). E sono sicuro che ce ne sono molti altri. Tuttavia, spero che molti di noi trovino modi innovativi per affrontare il divario culturale tra insegnante e studente che continua a pervadere le nostre aule.
Sharon Nichols è l'editore delle politiche educative e della gioventù del XXI secolo: problemi, potenziale e progresso pubblicati nel 2016 da Information Age Press (Charlotte, NC).
Riferimenti
Alvarez Gutiérrez, L., & Quijadad Cerecer, PD (2016). In SL Nichols (a cura di), Politiche educative e gioventù del XXI secolo: problemi, potenziale e progresso (pagine 39-56). Charlotte, NC: Information Age.
Biddle, B. (2016). Giovani della povertà. In SL Nichols (a cura di), Politiche educative e gioventù del XXI secolo: problemi, potenzialità e progresso (pp. 81-105). Charlotte, NC: Information Age.
Castro-Villarreal, F., & Nichols, SL (2016). Intersezioni di responsabilità e istruzione speciale: le implicazioni della giustizia sociale delle politiche e delle pratiche. Teachers College Record (Annuario) , 118 (14). Estratto il 22 agosto 2016 dal numero ID http://www.tcrecord.org: 221540.
DeCuir-Gunby, JT & Schutz, PA (2014). Ricerca di gare all'interno di contesti psicologici educativi. Psicologo dell'educazione , 49 (4), 244-260.
DeCuir-Gunby, JT & Schutz, PA (2017). Razza ed etnia nello studio della motivazione nell'educazione . Routledge Publishing: New York, NY.
Faulstich Orellana, M. & Bowman, P. (2003). Ricerca sulla diversità culturale sull'apprendimento e lo sviluppo: considerazioni concettuali, metodologiche e strategiche. Ricercatore educativo , 32 (5), 26-32.
Goldring, R., Gray, L., & Bitterman, A. (2013). Caratteristiche degli insegnanti delle scuole elementari e secondarie pubbliche e private negli Stati Uniti: risultati delle scuole 2011-12 e sondaggio del personale (NCES 2013-314). Dipartimento della Pubblica Istruzione degli Stati Uniti. Washington, DC: National Center for Education Statistics. Estratto il 28 settembre 2016 da http://nces.ed.gov/pubsearch
Kena, G. et al., (2016). La condizione dell'istruzione 2016 (NCES 2016-144). Dipartimento per l'educazione degli Stati Uniti, National Center for Education Statistics. Washington DC. Estratto il 28 settembre 2016 da http://nces.ed.gov/pubsearch
López, F. (2016). Politiche di educazione linguistica e gioventù latina. In SL Nichols (a cura di), Politiche educative e gioventù del XXI secolo: problemi, potenziale e progresso (pp. 105-122). Charlotte, NC: Information Age.
Morales, PT, Trujillo, TM, & Kissell, RE (2016). Politica educativa e latino @ gioventù. In SL Nichols (a cura di), Politiche educative e gioventù del XXI secolo: problemi, potenziale e progresso (pagine 3-22). Charlotte, NC: Information Age.
Nichols, SL (Ed.) (2016). Politiche educative e gioventù del XXI secolo: problemi, potenziale e progresso. Charlotte , NC: Information Age. Disponibile all'indirizzo: http://www.infoagepub.com/products/Educational-Policies-and-Youth-in-the…
Patterson, CJ, Blanchfield, BV e Riskin, RG (2016). Orientamento sessuale e identità di genere nell'istruzione: rendere le scuole sicure per tutti gli studenti. In SL Nichols (a cura di), Politiche educative e gioventù del XXI secolo: problemi, potenziale e progresso (pp. 57-80). Charlotte, NC: Information Age.
Vasquez Heilig, J., Marachi, R., & Cruz, DE (2016). In SL Nichols (a cura di), Politiche educative e gioventù del XXI secolo: problemi, potenzialità e progresso (pp. 145-160). Charlotte, NC: Information Age.
1 Come sostenuto da Morales et al. (2016). Latin @ è usato al posto di Hispanic a causa del "senso di comunità attraverso una storia di colonizzazione dalla Spagna che il latino abbraccia. Latin @ è usato al posto di Latina / o per essere inclusivo di genere "(dalla nota a pagina 18).
