Newsletter di settembre 2015
"Non ho grande rapidità di apprensione o spirito … Il mio potere di seguire un lungo e puramente astratto treno di pensieri è molto limitato … Penso di essere superiore … nel notare cose che facilmente sfuggono all'attenzione e osservandole attentamente … Che cos'è molto più importante, il mio amore per le scienze naturali è stato costante e ardente ".
– Charles Darwin, 1881
"Non ho talento speciale. Sono solo appassionatamente curioso."
– Albert Einstein, 1952
Istruzione – Parte I
Negli ultimi mesi, abbiamo esaminato i pilastri dello sviluppo umano: affetti (sentimenti), linguaggio e cognizione. Attualmente, stiamo esplorando quattro aspetti della condizione umana attraverso la lente sensoriale-linguaggio-cognizione: Verbalizzazione dei sentimenti, Punizione fisica e Violenza, Educazione e Religione. Nella Newsletter di agosto 2015 abbiamo discusso di Punizione fisica e violenza. Questo mese e il prossimo daremo un'occhiata all'educazione.
Definizioni e sviluppo
Quindi cosa significa educazione ed educazione?
La filosofia e la politica educativa hanno generato una vasta letteratura e un'enorme varietà di metodi alternativi. Quindi cosa significa educazione ed educazione? Merriam-Webster's ha una varietà di definizioni: fornire istruzione per; al treno; fornire informazioni; informare.
Esaminiamo questa domanda attraverso il processo di sviluppo, cioè l'interazione reciproca tra il mondo interno e sentimenti di neonati e bambini, e l'ambiente di genitori, assistenti e insegnanti. Il titolo stesso di uno dei libri più noti di Donald Winnicott dice tutto: i processi di maturazione e l'ambiente di facilitazione … cioè i processi all'interno del bambino e l'ambiente di miglioramento al di fuori del bambino. Negli anni '80, una conferenza insegnante / educazione ha prodotto uno studio completo su questo tema dello sviluppo e dell'istruzione: Apprendimento e educazione: Prospettive psicoanalitiche (Field et al., 1989).
A questo punto potresti sapere che sono uno psichiatra e un psicoanalista bambino e adulto. Che cosa vedono e sentiamo i miei colleghi e ascoltiamo clinicamente dai bambini e dagli adolescenti che trattiamo? Uno dei problemi più importanti che incontrano è la noia e la frustrazione a scuola. Questo può essere in parte dovuto all'inibizione dell'interesse sugli interessi, come abbiamo discusso in precedenza. L'ambiente potrebbe non essere stato di supporto alle loro tendenze esplorative e creative e di apprendimento come si sarebbe potuto desiderare.
La noia è particolarmente evidente quando si parla della loro educazione e istruzione con loro. Descrivono le ore di guardare l'orologio a scuola, spuntare, spuntare. E parlano della loro frustrazione di avere 7-8 ore di scuola e poi di tornare a casa e di dover fare "compiti".
Devo a questo punto ammettere una parzialità, o almeno una domanda. Corsi su algebra superiore o statistica, sociologia e civiltà antiche, e così via hanno validi concetti per contribuire, ma chi si ricorda delle specifiche a meno che non si sia in quei campi? Questa domanda vale anche per l'istruzione precedente: i concetti possono non essere insegnati in una forma più concisa? I bambini hanno davvero bisogno di leggere Tess of the D'Urbervilles o Great Expectations per avere un'idea di conflitto, carattere, psicologia? (Perché non offrire semplicemente dei buoni corsi di psicologia a questi bambini? Questo è quello a cui sono veramente interessati.) Sono molti di questi corsi o la memorizzazione necessaria, o è il modo in cui vengono presentati il modo migliore per attraversare alcuni concetti utili? È davvero necessario un intero anno di geometria? Stiamo provando solo a contenere e plasmare i bambini latenti e adolescenti, o a migliorare il loro sviluppo intellettuale e personale? È quello che stiamo facendo il modo migliore per farlo?
Conosco abbastanza bene gli studi premeditati: la moltitudine di corsi richiesti di chimica, fisica e biologia, e così via. A mio avviso, la maggior parte di questi corsi non è affatto necessaria per diventare un medico, con l'eccezione di alcuni concetti di base in biologia e chimica, uno entrerà nella scuola di medicina e successivamente formerà quello che deve essere un eccellente medico. Spesso questi corsi premed sono semplicemente usati per schermare le persone. Non sta imparando il contenuto che è importante in quella fase, perché la scuola medica fornirà le informazioni necessarie. Psicologicamente, questo spesso significa che le persone che sono piuttosto ossessive, spesso un po 'schizoide, superano questo processo premeditato, mentre quelli con interessi più umanistici sono meno considerati.
Influenza sulla teoria e sull'educazione
[Silvan Tomkins] Silvan Tomkins (Demos, 1995) ha suggerito che esiste una polarità ideologica nel pensiero occidentale. Da un lato c'è un orientamento umanistico: una persona fine a se stessa, creativa, attiva, pensante, guidata dagli unici sentimenti e dalla struttura caratteriali interni dell'individuo. D'altra parte c'è un orientamento normativo: la statura e il valore di una persona derivano dalla conformità a una norma, una misura, un'essenza.
Questa polarità mette in evidenza uno dei principali problemi che riguardano la teoria e porta alla questione dell'educazione, quella della reciprocità. Noi "imponiamo informazioni" o "ascoltiamo e impariamo"? Conosciamo l'importanza dell'affetto d'interesse, il suo ruolo cruciale nell'apprendimento, nell'esplorazione, nella creazione. Sappiamo anche come l'interesse possa essere inibito suscitando gli affetti della paura, della vergogna e del disgusto. Winnicott, naturalmente, solleva anche queste domande nei suoi concetti di Vero e Falso Sé, e gioca, e, ancora una volta, elegantemente nel titolo del suo libro, The Maturational Processes and the Facilitating Environment (1965).
Il problema è la reciprocità. Nello sviluppo infantile e nell '"educazione" imponiamo o sollecitiamo? Parliamo o ascoltiamo? Informiamo o impariamo? O proviamo a creare un processo reciproco di queste polarità?
La comprensione dell'istruzione può essere migliorata apprezzando i sentimenti come motivatori del comportamento. In un certo senso, i concetti popolari "apprendimento sociale ed emotivo" e "intelligenza emotiva" utilizzano l'integrazione di sentimenti e apprendimento come trampolino di lancio per la discussione. Ma nel materiale che segue, vediamo se possiamo essere più specifici su quali siano i sentimenti che migliorano l'educazione, quali deragliare l'apprendimento e come ciò accada.
Play and Creativity: Education and Affect Theory
Il gioco e l'educazione sono strettamente correlati. Il concetto di gioco è stato oggetto di un'ampia letteratura. Un sinonimo per il gioco è la ricreazione, o, forse meglio, la ricreazione, che trasmette il gioco come un processo.
Siamo in debito con Donald Winnicott per così tante intuizioni, e il gioco è uno di questi (vedi Playing and Reality, 1971). Il gioco suggerito da Winnicott era un modo per raggiungere la parte autentica, creativa e meno difesa della personalità di una persona – cioè il sé "Vero", in termini della sua distinzione True and False Self (1960). Un'altra delle sue idee è che la terapia rappresenta la sovrapposizione delle due aree di gioco, quella del paziente e quella del terapeuta – e se l'una o l'altra non possono giocare, allora si deve lavorare per capire quella dinamica.
Il gioco è uno dei luoghi principali di tutte le terapie infantili – come hanno dimostrato Hermine Hug-Hellmuth, Melanie Klein, Anna Freud e altri. Tuttavia, il gioco è anche importante nel lavoro con gli adulti. La nozione di gioco nella terapia per adulti presagisce lo sviluppo delle cosiddette scuole di pensiero relazionali e intersoggettive.
Il gioco è importante per lo sviluppo. La fantasia è un modo per i bambini di regolare le tensioni e sperimentare il mondo reale. Ad esempio, di fronte a varie vulnerabilità e ansie, i bambini piccoli spesso giocano a giochi in cui sono forti supereroi o cowboys o altro.
Molto è stato studiato e scritto sul gioco, e vorremmo considerare il gioco da una prospettiva un po 'diversa, quella della teoria degli affetti. Cos'è il gioco, in termini di affetti primari?
Il gioco sembra essere un processo, principalmente, ma non solo, che riguarda gli effetti positivi di interesse e divertimento.
Sembra implicare oscillazioni tra aumenti e diminuzioni di interesse e divertimento. Anche la sorpresa fa parte di questo processo. La sorpresa può rapidamente diventare tinta di affetti positivi o negativi. Anche se un affetto negativo viene brevemente provocato (ad esempio, angoscia), una riduzione della tensione (godimento) può essere vissuta come piacevole (cioè il gioco).
I collegamenti di Tomkins (Demos, 1995) giocano con l'eccitazione e, come per altri aspetti positivi, discutono dell'ottimizzazione del gioco:
"Il bambino è incoraggiato e ha il permesso di giocare con i genitori, con i compagni e da solo. Molte interazioni sono convertite in giochi e rituali ludici che altrimenti potrebbero essere neutrali, noiosi o spiacevoli. Il gioco è considerato fine a se stesso "(p.170).
Il gioco è anche strettamente legato alla competenza e stabilisce fiducia e autostima. Harry Harlow, nel suo lavoro con le scimmie, notò notoriamente: "L'esecuzione del compito forniva una ricompensa intrinseca" (Pink, p 3). Robert White usava il termine "motivazione per effetto" o piacere per effetto. La competenza era la "capacità di interagire efficacemente con l'ambiente." Mike Basch, nel suo libro Understanding Psychotherapy: The Science Behind the Art, riunisce brillantemente questi concetti per spiegare come la nostra vita affettiva si rapporta alla competenza, alla fiducia e al solido stima nella nostra struttura caratteriale.
Il gioco è stato spesso collegato alla creatività (ad es. Brown, 2009; Pink, 2009; Amabile, 2009). La creatività, ovviamente, è un argomento importante e di per sé e ha generato un'enorme letteratura. Uno dei temi più coerenti in questo rapporto tra gioco e creatività ha a che fare con la motivazione intrinseca contro estrinseca – vale a dire l'interesse e il divertimento di una persona contro obiettivi, aspettative, valori dal mondo esterno. Questo in qualche modo esagera la dicotomia, ma tu capisci il punto.
Come notato sopra, Silvan Tomkins ha discusso la polarità intrinseca / estrinseca in dettaglio (Demos, 1995). Allo stesso modo, Bertrand Russell suggerì i termini creativo e possessivo: "Io chiamo un impulso creativo quando il suo scopo è quello di produrre qualcosa che altrimenti non sarebbe lì e non è portato via da nessun altro. Lo chiamo possessivo quando consiste nell'acquisire per te stesso qualcosa che è già lì "(1960, p.130).
Questo conclude la parte I della nostra esplorazione dello sviluppo e dell'educazione. L'istruzione Parte II apparirà il mese prossimo nella Newsletter di ottobre 2015 e discuteremo di "Early Education", "Late Schooling" e "What Keeps Us From Learning More? Che cos'è l'apprendimento? "
RIFERIMENTI PER I LETTORI INTERESSATI
Amabile TM (1996). Creatività nel contesto. Boulder, Colorado: Westview Press.
Basch MF (1988). Comprendere la psicoterapia: la scienza dietro l'arte. New York: libri di base.
Brown S (2009). Gioca: come modella il cervello, apre l'immaginazione e rinvigorisce l'anima. New York: Avery (Penguin).
Demos EV (1995). Exploring Affect: The Selected Writings di Silvan S. Tomkins. Cambridge, Inghilterra: Cambridge University Press.
Field K, Cohler BJ, Wool G (eds.) (1989). Apprendimento e educazione: prospettive psicoanalitiche. Madison CT: International Universities Press.
Galatzer-Levy R (2004). Possibilità caotiche: verso un nuovo modello di sviluppo. Int J Psycho-Analysis 85: 419-441.
Gedo JE (2005). La psicoanalisi come scienza biologica: una teoria completa. Baltimora: The Johns Hopkins University Press.
Russell B, Wyatt W (1960). Bertrand Russell Speaks His Mind (Prima edizione). Cleveland: World Publishing Co.
Pink DH (2009). Drive: The Surprising Truth About What ci motiva. New York: Riverhead Books (Penguin).
Spitz RA (1945). Ospitalità: un'inchiesta sulla genesi delle condizioni psichiatriche nella prima infanzia. Studio psicoanalitico del bambino 1: 53-74.
Spitz RA (1965). Il primo anno di vita: uno studio psicoanalitico sullo sviluppo normale e deviante delle relazioni oggettuali. New York: International Universities Press.
Winnicott DW (1960). Distorsione dell'ego in termini di sé vero e falso. In The Maturational Processes and the Facilitating Environment: Studies in theory of Emotional Development, 1965 (pp. 140-152). New York: International Universities Press.
Winnicott DW (1965). I processi di maturazione e l'ambiente di facilitazione. New York: International Universities Press.
Winnicott DW (1971). Gioco e realtà. Londra: Routledge.
Zeanah CH (ed) (2000). Manuale di salute mentale infantile: seconda edizione. The Guilford Press: New York.
Punizione fisica – E violenza
Nella Newsletter del mese scorso, agosto 2015, abbiamo discusso in dettaglio il tema della punizione fisica. L'allegata discussione e mappa delinea la situazione internazionale. Negli Stati Uniti, 19 stati autorizzano ancora le punizioni corporali nelle scuole e nessuno stato ha vietato la punizione fisica dei bambini in tutte le situazioni.
I libri per bambini consigliati del Dr. Holinger del mese
Appleblossom the Possum (2015)
Autore: Holly Goldberg Sloan
Illustratore: Gary A. Rosen
Make Way For Ducklings (1941)
Autore e illustratore: Robert McCloskey
Ambientato a Boston – uno dei preferiti dei vecchi tempi!
Libro del mese
Attaccamento e psicoanalisi: teoria, ricerca e implicazioni cliniche
Di Morris N. Eagle
Questo è un libro piccolo ma esauriente sui problemi di attaccamento, tra cui storia, teoria, ricerca, trattamento e altro ancora.
C'è un'altra prospettiva sull'attaccamento, tuttavia, che suggerisce che i sentimenti (affetti) sono visti come alla base degli aspetti dell'attaccamento, e l'attaccamento è mediato dagli affetti. Oppure, come Virginia Demos (1989) ha espresso eloquentemente:
"… teoria dell'attaccamento rappresentata nelle opere di Bowlby (1969); Ainsworth et al. (1978); Sroufe and Waters (1977) … sostiene che esiste un sistema preordinato comportamentale, emotivo, percettivo, specializzato per l'attaccamento che è stato ereditato dai nostri antenati primati ed è progettato per diminuire la distanza fisica tra il bambino e il caregiver in caso di pericolo. Al contrario, la visione qui presentata [cioè, Tomkins e colleghi] parla di sistemi altamente organizzati e coordinati che il bambino ha ereditato dai processi evolutivi ma concettualizza questi sistemi a un livello più basilare e generale, ad esempio, percettivo, cognitivo, sistemi affettivi, motori e omeostatici, che sono progettati per funzionare ugualmente bene nel mondo inanimato o animato, e in momenti sicuri e pericolosi "(p 293).
Ainsworth M et al. (1978). Modelli di attaccamento: osservazioni nella strana situazione ea casa. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Bowlby J (1969). Allegato Vol. I: attaccamento e perdita. New York: libri di base.
Demos EV (1989). Una prospettiva prospettivista di sviluppo. Annual Psychoanalysis 17: 287-308.
Sroufe A, Waters E (1977). Allegato come costrutto organizzativo. Sviluppo del bambino 48: 1184-1189.
