Ritardo accademico di gratificazione, motivazione e strategie di apprendimento autoregolate

Intenzioni concorrenti. Tutti noi li abbiamo; Esercitatevi come intendevamo, o passate un'altra notte come pantofolaio. Un recente studio sul ritardo accademico della gratificazione fa luce sulle abilità di autoregolamentazione e sulle strategie di apprendimento utilizzate dagli studenti di successo per ritardare la gratificazione.

Héfer Bembenutty (Queens College, City University di New York) ha svolto attività di ricerca legate all'autoregolamentazione accademica e al ritardo della gratificazione per oltre un decennio. La sua ricerca comprende anche studi sugli effetti dell'ansia di prova sull'apprendimento, l'autoregolamentazione dei compiti, le convinzioni di auto-efficacia e l'educazione multiculturale. È ovvio che è un educatore dedicato con una chiara attenzione alla pratica basata sull'evidenza. Una delle sue pubblicazioni più recenti è stata pubblicata nel numero di febbraio della rivista Personality and Individual Differences .

Ritardo accademico di gratificazione
Come descrive il Dr. Bembenutty sul suo sito Web, "Il ritardo accademico della gratificazione si riferisce alle intenzioni degli studenti di rimandare immediatamente i premi disponibili al fine di ottenere ricompense più ampie temporalmente distanti. Ritardo della gratificazione è importante per l'autoregolazione dell'apprendimento, perché, ad esempio, le alternative agli obiettivi accademici sono interessanti, in parte perché offrono una gratificazione immediata, in contrasto con i premi per gli obiettivi accademici (ad esempio, gradi, gradi) che sono temporalmente remoti “.

Certamente, ogni insegnante sa quanto siano importanti le capacità di autoregolamentazione degli studenti per un apprendimento di successo. Come ho già scritto in precedenza, queste abilità volitive (a volte anche semplici come tenere il sedere dei pantaloni sul sedile della sedia) sono propedeutiche ad ogni altra abilità appresa.

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In questo studio più recente, Bembenutty ha cercato di esplorare la relazione tra il ritardo della gratificazione e le variabili motivazionali e autoregolamentari. Inoltre, voleva esplorare le potenziali differenze di genere: maschi e femmine hanno diverse motivazioni o abilità di autoregolamentazione legate alla loro capacità di ritardare la gratificazione?

Lo studio
Utilizzando un campione di 250 studenti universitari (153 donne) con un'età media di circa 20 anni, Bembenutty ha misurato il ritardo accademico della gratificazione, le preferenze per le opzioni di distrazione disponibili immediatamente (ad esempio, uscire con gli amici anziché lavorare sugli incarichi), la loro motivazione per mantenere il compito (ad esempio, quanto sono importanti i compiti accademici o come percepiscono le conseguenze negative di non riuscire a rimanere in attività), così come un inventario di strategia volontaria accademica (ad esempio, ricordando i loro obiettivi e intenzioni – qualcosa che io ho scritto circa da altre ricerche conosciute come auto-affermazione).

I risultati
Come sempre, riassumerò solo alcuni dei risultati chiave.

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1. Sebbene la maggior parte dei punteggi di motivazione fosse significativamente correlata al ritardo della gratificazione, delle variabili motivazionali, "l'importanza delle alternative" era la più correlata al ritardo della gratificazione. Nella misura in cui gli studenti vedono i loro compiti accademici come più importanti delle alternative in competizione, sono più propensi a rimanere sul posto di lavoro.
2. Il ritardo della gratificazione era legato a due abilità chiave di apprendimento autoregolato: miglioramento dell'autoefficacia e incentivi basati sul valore. Come abbiamo visto nella ricerca precedente, nella misura in cui gli studenti si sentono competenti e lavorano per aumentare questi sentimenti di competenza (autoefficacia), e nella misura in cui interiorizzano il valore del perseguimento dell'obiettivo accademico, tanto più è probabile che siano per ritardare la gratificazione.
3. Il genere ha fatto la differenza. In primo luogo, le analisi di regressione hanno rivelato che le femmine avevano maggiori probabilità di ritardare la gratificazione rispetto ai maschi, anche se la dimensione dell'effetto per questo risultato è piccola. In secondo luogo, come scrive Bembenutty, "La disponibilità degli studenti a ritardare è stata influenzata dalla loro percezione che le alternative di ritardo potrebbero aumentare le loro possibilità di ottenere un buon voto; tuttavia questa relazione era più forte per le femmine rispetto ai maschi. I risultati suggeriscono anche che l'uso delle strategie di riduzione dello stress da parte delle femmine ha avuto un effetto maggiore sulla loro volontà di ritardare rispetto ai loro pari di sesso maschile "(p.349).

Implicazioni di questo studio – ciò che gli studenti dovrebbero portare via
"I risultati di questo studio erano coerenti con il punto di vista che la disponibilità degli studenti a ritardare la gratificazione è associata all'uso di strategie di apprendimento auto-regolate e ai giudizi motivati ​​relativi alle alternative di ritardo rispetto a quelle senza ritardo" (p351). Ad esempio, nella misura in cui gli studenti possono usare strategie come ricordarsi dei loro valori e obiettivi generali (autoaffermazione) o concentrarsi sull'importanza del compito accademico in relazione all'attività alternativa, è più probabile che ritardino la gratificazione. Naturalmente, questo ritardo di gratificazione significa che gli studenti non rimandano il loro lavoro, il che comporta un aumento del tempo e degli sforzi per il compito – elementi chiave per il successo accademico.

Ho solo un punto di disaccordo con l'interpretazione del mio collega delle sue scoperte, in particolare la sua forte enfasi sui processi accademici cognitivi e metacognitivi. Penso che dobbiamo anche pensare di più ai processi emotivi.

Il dott. Bembenutty scrive ". . . c'è ora una prova indicativa che il ritardo della gratificazione può essere spiegato dal valore relativo e dall'aspettativa di successo nell'impegnarsi in attività ritardate rispetto ad attività immediate, di solito affrontate dagli studenti "(p351). Credo che il vero processo psicologico per gli studenti non sia tanto un calcolo di "valore x aspettativa" come una misura di utilità, quanto piuttosto che questo serve da proxy nella ricerca di un processo emotivo. Nella misura in cui gli studenti sentono di riuscire in un compito che è prezioso per loro, non percepiscono il compito come avversivo (una risposta emotiva, non un problema di utilità di per sé) e si avvicinano al compito piuttosto che evitarlo . Se gli studenti trovano l'attività avversiva (in genere perché sentono una mancanza di competenza o di auto-efficacia), il loro focus sarà sulla riparazione emotiva a breve termine, e "cedono per sentirsi bene" impegnandosi nel compito alternativo a spese dei loro obiettivi a lungo termine.

La mia prospettiva è che gli studenti non siano persi nei loro pensieri rispetto a queste scelte tra un'attività o un'alternativa competitiva. Possono fare la distinzione in "un battito di ciglia" e questo si basa su una risposta emotiva ai compiti. Io sostengo che molti pensieri seguono questo, alcuni dei quali sono stati misurati in questo studio come la misura dell'auto-efficacia (penso che la misura dell'importanza possa semplicemente riflettere parte di un processo di razionalizzazione correlato alla dissonanza cognitiva, ma questa speculazione attende ricerca futura).

Alla fine, il Dr. Bembenutty ed io siamo d'accordo sull'importanza fondamentale del ritardo accademico della gratificazione in termini di successo a lungo termine dell'apprendimento e della performance degli studenti. Certamente, il ritardo della gratificazione è un aspetto importante dell'apprendimento autoregolato, e questo può essere incoraggiato aiutando gli studenti a sviluppare e percepire le loro competenze per completare compiti che sono preziosi per loro.

Riferimento
Bembenutty, H. (2009). Ritardo accademico di gratificazione, autoregolamentazione dell'apprendimento, differenze di genere e valore di aspettativa. Personalità e differenze individuali, 46 , 347-352.