Come impedire a uno studente di pensare

La prevalenza della “recitazione” nelle aule statunitensi e la necessità di dialogo

Fonte: Foto per gentile concessione di Allison Shelley / The Verbatim Agency for American Education: Immagini di insegnanti e studenti in azione

Il primo giorno delle lezioni di ragionamento critico che insegno alle matricole del college, dico agli studenti, con solo un po ‘di iperbole, che meno parlo, più impareranno. Non parleranno solo con me, ma tra di loro. Il modo migliore per migliorare il ragionamento è praticare il ragionamento, e il modo migliore per praticare il ragionamento è parlare con gli altri, condividere le proprie ragioni e rispondere alle ragioni degli altri.

Il mio messaggio di apertura è benvenuto nella misura in cui promette una classe meno monotona. Ma, come scoprono presto gli studenti, è anche scoraggiante. Ragionare insieme è un duro lavoro. E la scuola K-12 negli Stati Uniti ha fatto ben poco per prepararci la maggior parte di noi. Per molti aspetti, ci ha abituato contro di essa.

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Il modello di “recitazione” del discorso in classe

Considera la seguente trascrizione di un’interazione registrata in classe che è stata studiata da Ian AG Wilkinson e Alina Reznitskaya come parte del programma di ricerca 2012-2015 “Dialogic Teaching: sviluppo professionale in discussione in aula per migliorare l’alfabetizzazione degli argomenti degli studenti.” In questo scambio, presentato in The Most Reasonable Answer (2017) di Reznitskaya e Wilkinson, un insegnante parla con studenti (i cui nomi sono stati sostituiti con pseudonimi) su una narrativa nativa americana chiamata “Tonweya and the Eagles” in cui la ricerca di un giovane lo mette in una situazione precaria :

Insegnante : Ok. Quindi, ora si è bloccato sulla scogliera. E ora? Questo è un grosso problema. . . . Ma, prima di tutto, perché voleva raggiungere le aquile? Gabriel?

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Gabriel : Perché voleva riportarli nella sua tribù in modo che tutti potessero avere una piuma per tutti.

Insegnante : Ok. Non voleva riportare indietro le aquile. Voleva riportare quello che è successo, Trisha?

Trisha : le piume.

Insegnante : le piume. Per cosa? Come si chiama? Per quale copricapo? Chi è quella persona? Come si chiamano? Andrea?

Andrew : il capo.

Insegnante : il capo. L’inizio con un w ?

Jack : Warriors.

Insegnante . Guerrieri. Per i copricapo dei guerrieri. . . .

Chiunque abbia mai ansiosamente evitato gli occhi di un insegnante mentre sperava disperatamente che un vicino di classe venisse “chiamato” può apprezzare come questo tipo di ambiente scolastico scoraggi gli studenti dal correre rischi intellettuali. Se rispondi con la risposta sbagliata, affronti l’imbarazzo di fronte ai tuoi colleghi e una figura autoritaria. Se invece rimani in silenzio, un peer più informato o sicuro di sé – o, eventualmente, un insegnante esasperato – rivelerà le informazioni di cui avrai bisogno per quel test più tardi.

Il modello esemplificato dallo scambio di cui sopra, in cui un insegnante avvia una domanda, gli studenti rispondono e l’insegnante valuta e fornisce feedback su quella risposta, è stato chiamato IRE o IRF – per l’iniziazione, la risposta e la valutazione o l’iniziazione, la risposta e feedback o semplicemente recitazione. Generazioni di osservatori di educazione americana hanno scoperto che la recitazione è l ‘”opzione predefinita”, come la linguista applicata Courtney Cazden ha inserito nel suo libro influente Classroom Discourse (2001, p 31). Molti insegnanti che riferiscono di usare la “discussione” come tecnica di insegnamento appaiono quando osservano di fare affidamento sulla recitazione (Alvermann, O’Brien, & Dillon, 1990).

Martin Nystrand e colleghi (1997) hanno osservato centinaia di classi di inglese dell’8 ° e 9 ° grado in due anni e hanno codificato più di 20.000 domande per la loro fonte (sia iniziata da uno studente o insegnante), risposta (se la domanda è stata data o meno risposta), autenticità (se una risposta è stata pre-specificata o conosciuta in anticipo dall’insegnante), assorbimento (“incorporazione di una risposta precedente in una domanda successiva”), livello cognitivo (il “tipo di domanda cognitiva fatta dalla domanda”) e livello di valutazione (se l’insegnante ha valorizzato ed elaborato le risposte degli studenti “) (pp. 37-38).

Lo studio ha rilevato che l’85% del tempo di insegnamento era dedicato a una combinazione di lezioni, recitazione e lavoro di gruppo (pagina 42). La discussione avviata dallo studente di domande autentiche era quasi inesistente: in media “la discussione richiedeva 50 secondi per classe in terza media e meno di 15 secondi in nove; il lavoro in piccoli gruppi, che occupava circa mezzo minuto in terza media, impiegava un po ‘più di 2 minuti nel 9 ° grado “(Nystrand 1997, 42). Nystrand osserva che queste scoperte confermano numerosi studi sin dagli anni ’60 che hanno trovato il discorso in classe americano dominato da domande guidate dagli insegnanti che “testano il richiamo da parte degli studenti delle informazioni sui libri di testo in formato di recitazione” (Nystrand, 2006, 395).

Le lezioni di recitazione

L’affidarsi alla recitazione è comprensibile. Come osserva Nystrand, i commentatori all’inizio del XX secolo hanno osservato la differenza tra le classi americane, con il loro uso della recitazione e le aule europee, dove la lezione è rimasta la principale modalità di insegnamento. In questo contesto, la recitazione potrebbe essere considerata un’alternativa più inclusiva e democratica alla tradizione (pagina 394). Data l’importanza del “parlare per apprendere” (Britton, 1969), possiamo apprezzare il fatto che gli studenti in un’aula dell’IRE non sono del tutto silenziosi. Inoltre, considerando il tempo limitato degli insegnanti e la pressione istituzionale a coprire il materiale necessario per preparare gli studenti a test di posta alta, non sorprende che molti trascurino la discussione avviata dallo studente di domande autentiche.

Tuttavia, dobbiamo fare i conti con ciò che la recitazione insegna, sia esplicitamente, dagli scopi pedagogici che favorisce, sia implicitamente, dalle norme della conversazione e della comunità che modella.

La prima cosa da notare sulle domande trovate nell’interazione sopra ( Tonweya voleva riportare aquile o solo piume d’aquila? Per chi? ) È che non sono particolarmente impegnative. Il compito cognitivo con cui queste domande sono progettate per far eseguire agli studenti, richiamando fatti su un testo, si trova in quello che gli educatori chiamerebbero i livelli più bassi della tassonomia di Bloom dei tipi di obiettivi di apprendimento; vale a dire, ricordare e comprendere in contrasto con i compiti di ordine superiore di applicare, analizzare, sintetizzare, valutare o creare.

Inoltre, tutte le domande mirano a ottenere informazioni che l’insegnante già possiede . Ad esempio, agli studenti non viene richiesto di offrire la loro interpretazione del testo o la valutazione della sua qualità come un pezzo di arte letteraria, per non parlare di come potrebbe collegarsi alla propria esperienza. A nessuno viene chiesto di condividere ragioni per le proprie opinioni. Poiché le risposte alle domande sono predeterminate dal richiedente, non importa chi risponde . Chiunque abbia le informazioni corrette può fornirli. La voce e la prospettiva di ogni studente in particolare non hanno alcun valore distintivo.

In relazione, non fa differenza ciò che qualcuno dice . Indipendentemente dal fatto che a uno studente potesse essere richiesto di dire così, l’insegnante avrebbe assicurato che la classe avesse sentito che le piume erano per i copricapo dei guerrieri. Mentre forniscono alcune prove di almeno la comprensione di un testo da parte di alcuni studenti, le interazioni IRE non danno a ciascun partecipante alcun potere di definire la direzione e l’esito del discorso. Il controllo appartiene quasi interamente con l’insegnante.

Infine, i partecipanti a questo discorso non stanno pensando insieme. Gli studenti non parlano tra loro ma invece si rivolgono solo all’insegnante. Non fanno domande. Non offrono ragioni per le loro opinioni. E invece di costruire o sfidare i contributi degli altri, si impegnano in interazioni parallele ma essenzialmente individuali e potenzialmente competitive con l’istruttore. Mentre molti chiamano questa classe parlare di “discussione”, non è un dialogo .

La recita favorisce la conoscenza dichiarativa su analisi, valutazione e giudizio. Incoraggia la prestazione individuale al posto della deliberazione pubblica. E ricompensa quei partecipanti che sono già fiduciosi nella risposta corretta piuttosto che responsabilizzare tutti i partecipanti a esplorare una domanda aperta attraverso il ragionamento collaborativo. Soprattutto, dice agli studenti che non hanno una vera opinione nella loro comunità di apprendimento. C’è da meravigliarsi che così tante matricole del college non si sentano pronte a parlare?

Riferimenti

Alvermann, DE, O’Brien, DG, e Dillon, DR (1990). Cosa fanno gli insegnanti quando dicono che stanno avendo discussioni sull’area di lettura. Reading Research Quarterly , 25, 296-322.

Britton, J. (1969). Parlando per imparare. In D. Barnes, J. Britton, & H. Rosen (a cura di), Lingua, discente e scuola , 79-115. Harmondsworth: Penguin Books,

Cazden, CB (2001). Discorso in aula (2a ed.). Portsmouth, NH: Heinemann.

Nystrand, M. (1997). Dialogo di apertura: comprensione delle dinamiche della lingua e dell’apprendimento nell’aula inglese . New York: Teachers College Press.

Nystrand, M. (2006). Ricerca sul ruolo del discorso di classe in quanto influisce sulla comprensione della lettura. Ricerca nell’insegnamento dell’inglese , 40 (4), 392-412.

Reznitskaya, A. & Wilkinson, IAG (2017). La risposta più ragionevole: aiutare gli studenti a costruire insieme argomenti migliori . Cambridge: Harvard Education Press.