Perché non possiamo ragionarci tra di noi? Non abbiamo mai imparato come

Una conversazione con la dottoressa Alina Reznitskaya sull’educazione al dialogo.

Fonte: PoppetCloset, flickr Creative Commons

Se c’è una cosa su cui gli americani al di là delle linee del partito politico possono essere d’accordo, è che gli americani non possono essere d’accordo su nulla attraverso le linee politiche dei partiti.

Un rapporto dell’aprile 2018 del Pew Research Center ha trovato ampi spunti partigiani nell’opinione su questioni cruciali sul sistema politico statunitense, come se offra a tutti una pari opportunità di successo – con il 74% di repubblicani e repubblicani e il 37% democratici e Americani di stampo democratico che rispondono che questo descrive molto o abbastanza bene il Paese – e se i diritti e le libertà di tutte le persone sono rispettati, su cui il divario ideologico è del 60-38%.

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Su quasi nessuna caratteristica della vita politica degli Stati Uniti, tuttavia, c’era più convergenza che sulla questione se “le persone sono d’accordo su fatti di base anche se non sono d’accordo politicamente”. Qui due terzi degli americani di tutto lo spettro hanno preso una visione altrettanto debole del prospettive per una versione non partigiana della realtà.

Questa scoperta prende posto in un triste catalogo di sintomi di una cultura politica sofferente: crescente polarizzazione, declino della fiducia negli altri e una percezione diffusa di rancore senza precedenti nel discorso pubblico. Se la democrazia è “governo per conversazione”, un numero allarmante di americani appare riluttante o incapace di parteciparvi.

Come professore universitario, sono regolarmente colpito dall’intenso desiderio degli studenti universitari di parlare l’uno con l’altro in modo costruttivo riguardo alle domande contestate e ancora di più dalla loro difficoltà nel farlo. Quando, come dimostrazione volta a modellare la cultura della classe all’inizio del semestre, invito gli studenti a discutere una questione di politica etica o pubblica senza l’aiuto della mia facilitazione, i risultati – quando e se il silenzio imbarazzante è mai superato – tendono a cadere in alcuni schemi che i partecipanti in seguito descrivono insoddisfacenti. I discorsi possono essere dominati da una o due voci (spesso maschili), i campi opposti possono lanciare slogan che non riescono a connettersi, oppure i gruppi possono trovare rapidamente rifugio in un consenso superficiale che “ognuno ha una prospettiva diversa”. A volte credenze individuali sono spostati privatamente dall’incontro con gli altri. Ma quasi mai le persone riescono effettivamente a ragionare insieme.

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Quello che sto imparando dalla ricerca in educazione e psicologia è che questi risultati non dovrebbero essere sorprendenti. Mentre gli umani possono essere naturalmente bravi a trovare ragioni per sostenere le nostre posizioni o per attaccare posizioni opposte quando vengono sfidati, non siamo altrettanto bravi ad ascoltare gli altri o sfidare noi stessi. E la maggior parte di noi emerge dalla nostra istruzione obbligatoria senza mai imparare come.

L’aula dialogica: una conversazione con la dottoressa Alina Reznitskaya

Uno dei ricercatori e dei professionisti che lavorano per cambiare questa situazione è la dott.ssa Alina Reznitskaya, psicologa dell’educazione e professore nel dipartimento di Fondazioni educative dell’Università statale di Montclair. Reznitskaya è l’autore, con Ian AG Wilkingson, di The Most Reasonable: Answer Aiuta gli studenti a costruire insieme argomenti migliori , recentemente pubblicato da Harvard Education Press. Le ho chiesto del tipo di discorso che gli studenti incontrano più spesso nelle scuole e cosa potrebbe significare per noi come educatori e cittadini.

Nell’esperienza degli studenti dell’istruzione K-12 negli Stati Uniti in generale, quale tipo di discussione in aula è più diffusa?

Sfortunatamente, la ricerca mostra costantemente che la discussione e il dialogo sono ampiamente assenti dalle classi di oggi (Alexander, 2008, Applebee, Langer, Nystrand e Gamoran, 2003; Nystrand, Wu, Gamoran, Zeiser, & Long, 2003; Smith, Hardman, Wall, & Mroz, 2004). Gli studi sull’insegnamento in classe rivelano che gli insegnanti tendono a dominare le interazioni, evitare problemi contestabili e usano parlare in gran parte per mantenere il controllo e valutare le conoscenze degli studenti. Tali pratiche di insegnamento sono state definite monologiche (Alexander, 2006, Nystrand et al., 2003), poiché riflettono l’autorità sproporzionata sul contenuto e sulla forma di comunicazione esercitata dall’insegnante.

Quali fattori spiegano la particolare cultura del discorso che si trova nelle aule degli Stati Uniti?

Una varietà di ragioni sono state offerte per spiegare “il fallimento del dialogo” (Burbules, 1993, p.114), tra cui il potere della tradizione, le aule pubbliche affollate e l’espansione senza precedenti di test standardizzati ad alto rischio. Mentre cambiare i modelli del discorso in classe richiede sforzi da una varietà di attori in un sistema educativo, il nostro lavoro mira a sviluppare strategie didattiche e materiali curricolari che possano supportare gli insegnanti che desiderano modificare i loro schemi di interazione.

In che modo le aule possono essere più dialogiche?

Nel nostro lavoro, seguiamo la nozione di insegnamento dialogico proposto da Alexander (2008). Secondo Alexander, l’insegnamento dialogico è un approccio pedagogico generale che sfrutta il potere del discorso per favorire il pensiero, l’apprendimento e la risoluzione dei problemi degli studenti. Richiede agli insegnanti di avere un vasto repertorio di pratiche discorsive e di essere in grado di utilizzare strategicamente diversi tipi di discorso per indirizzare specifici obiettivi didattici per i loro studenti. Sebbene queste pratiche del discorso includano tipi tradizionali di discorsi, come la recitazione e l’esposizione, l’insegnamento dialogico privilegia la discussione e il dialogo.

Qual è il caso per l’insegnamento dialogico?

L’insegnamento dialogico è coerente con la teoria socio-costruttivista che vede il linguaggio come fondamentale per pensare e apprendere (Mercer & Littleton, 2007; Vygotsky, 1968; Wells, 1999). Secondo questa teoria, il discorso ci aiuta a sviluppare e organizzare i nostri pensieri, a ragionare, a pianificare e a riflettere sulle nostre azioni. Vygotsky (1968), che enfatizzò il primato del linguaggio nel pensare, scrisse che “il pensiero non è semplicemente espresso in parole; attraverso di loro nasce “(p.221). Inoltre, l’apprendimento è visto come un processo di interiorizzazione di strumenti culturali, o modi di parlare, agire e pensare (Mercer & Littleton, 2007; Vygotsky, 1968; Wells, 1999). Gli studenti hanno bisogno di incontrare o usare questi strumenti per sviluppare le loro capacità mentali.

Oltre a solide basi teoriche, abbiamo anche prove emergenti da studi empirici che documentano i benefici dell’istruzione intensiva del dialogo. Ad esempio, la partecipazione a discussioni incentrate sull’argomentazione aiuta gli studenti a migliorare il ragionamento, la scrittura argomentativa e la comprensione inferenziale del testo, nonché a sviluppare una comprensione concettuale più profonda dei concetti e dei principi disciplinari (Kuhn & Crowell, 2011; Mercer et al., 1999; Nussbaum & Sinatra, 2003; Reznitskaya et al., 2009).

Quale approccio offri nella risposta più ragionevole ?

Il nostro lavoro è volto ad aiutare gli studenti a sviluppare capacità di argomentazione e acquisire una profonda comprensione delle materie. Cresce il consenso tra gli educatori sul fatto che questi obiettivi più ambiziosi di educazione siano meglio raggiunti coinvolgendo gli studenti in un tipo di discorso durante il quale usano l’argomentazione per co-costruire una conoscenza personale significativa (Asterhan & Schwarz, 2007; Mercer, Wegerif & Dawes, 1999: Nussbaum & Sinatra, 2003). Noi caratterizziamo questo tipo di discorso come dialogo di inchiesta (Walton, 1998). Lo scopo del dialogo di inchiesta è quello di cercare collettivamente le risposte più ragionevoli alle domande contestabili, piuttosto che convincere un avversario (come nella persuasione) o raggiungere una posizione mediana attraverso le concessioni (come nella negoziazione). Il dialogo di inchiesta non è incentrato sull’insegnante, né sullo studente; piuttosto, è centrato sulla verità, con l’insegnante che supporta l’impegno degli studenti in argomentazioni rigorose per avanzare verso la conclusione più ragionevole (Gardner, 2015).

Pedagogia e democrazia

Sarebbe una grossolana semplificazione suggerire che gli ambienti educativi monologhi sono principalmente responsabili dei fallimenti del dibattito ragionato nella vita pubblica contemporanea (proprio come sarebbe esagerato suggerire che il discorso politico non è mai stato più al vetriolo – la retorica intorno al 1800 presidenziale il contest tra Thomas Jefferson e John Adams rende il suono del 2016 così singolare).

Tuttavia, se le scuole sono, come sostiene la psicologa dello sviluppo Constance Flanagan, le principali “istituzioni di mediazione” con le quali i giovani imparano a relazionarsi all’autorità e tra loro in uno spazio pubblico, allora il carattere del discorso nelle scuole è cruciale per modellare il socializzazione politica dei cittadini. La domanda è se questa socializzazione sta preparando i cittadini per la pratica della deliberazione in una democrazia, una pratica di porre domande, ascoltare argomenti, offrire argomenti e valutare argomenti in pubblico.

Per Alina Reznitskaya, originaria dell’ex Unione Sovietica, questa domanda ha una risonanza personale: “Avendo vissuto negli Stati Uniti per 25 anni, ho imparato non solo ad apprezzare la promessa della democrazia liberale, ma anche a riconoscere la sua fragilità”.

Riferimenti

Alexander, RJ (2006). Verso l’insegnamento dialogico: Ripensare il discorso in classe (3 ° ed.). York, Regno Unito: Dialogos.

Alexander, RJ (2008). Saggi sulla pedagogia . New York: Routledge.

Applebee, AN, Langer, JA, Nystrand, M., & Gamoran, A. (2003). Approccio basato sulla discussione per lo sviluppo della comprensione: istruzione in aula e rendimento degli studenti nell’inglese della scuola media e superiore. American Educational Research Journal , 40 (3), 685-730. doi: 10,3102 / 00028312040003685

Asterhan, CSC, & Schwarz, BB (2007). Gli effetti dell’argomentazione monologica e dialogica sull’apprendimento concettuale nella teoria evolutiva. Journal of Educational Psychology , 99 (3), 626-639. doi: 10,1037 / 0022-0663.99.3.626

Burbules, N. (1993). Dialogo nell’insegnamento: teoria e pratica . New York: Teachers College Press.

Gardner, S. (2015). Il commento su “L’inchiesta non è una semplice conversazione”. Journal of Philosophy in Schools , 2 (1), 71-91.

Kuhn, D., & Crowell, A. (2011). L’argomentazione dialogica come strumento per sviluppare il pensiero dei giovani adolescenti. Scienze psicologiche , 22, 545-552. doi: 10,1177 / 0956797611402512

Mercer, N., e Littleton, K. (2007). Dialogo e sviluppo del pensiero dei bambini: un approccio socio-culturale . Londra: Routledge.

Mercer, N., Wegerif, R., & Dawes, L. (1999). I discorsi dei bambini e lo sviluppo del ragionamento in classe. British Educational Research Journal , 25 (1), 95-111.

Nussbaum, EM, & Sinatra, GM (2003). Argomento e impegno concettuale. Psicologia dell’educazione contemporanea , 28 (3), 384-395.

Nystrand, M., Wu, L., Gamoran, A., Zeiser, S., & Long, DA (2003). Domande nel tempo: indagare la struttura e le dinamiche del discorso in classe che si svolge. Processi del discorso , 35 (2), 135-200.

Reznitskaya, A., Kuo, L., Clark, A., Miller, B., Jadallah, M., Anderson, RC, e Nguyen-Jahiel, K. (2009). Ragionamento collaborativo: un approccio dialogico alle discussioni di gruppo. Cambridge Journal of Education , 39 (1), 29-48. doi: 10,1080 / 03057640802701952

Smith, F., Hardman, F., Wall, K., & Mroz, M. (2004). Insegnamento interattivo di classe intera nelle strategie nazionali di alfabetizzazione e calcolo numerico. British Educational Research Journal , 30 (3), 395-411. doi: 10,1080 / 01411920410001689706

Vygotsky, LS (1968). Pensiero e linguaggio (rivisti, tradotti e modificati da Alex Kozulin). Cambridge, MA: MIT Press.

Walton, D. (1998). La nuova dialettica: contesti argomentativi dell’argomento . Toronto, CA: Univeristy of Toronto Press.

Wells, G. (1999). Indagine dialogica: verso una pratica socioculturale e teoria dell’educazione . Cambridge, Regno Unito: Cambridge University Press.