OK, ammetto che questo post non ha nulla a che fare con uno dei miei padri fondatori preferiti. Thomas Jefferson è stato brillante, uno scrittore eloquente e uno degli uomini più influenti nella storia degli Stati Uniti. Si è anche ipotizzato che avesse un ASD (è stato anche ipotizzato che fosse ateo). Come ha detto una critica del Diagnosing Jefferson di Norm Ledgin, è difficile distinguere tra comportamento eccentrico e tratti dell'autismo circa 200 anni lungo la strada. Nondimeno è una nozione interessante e un legame con il President's Day. Tuttavia, questo post riguarda la stereotipia.
Il comportamento stereotipato è stato oggetto di studi intensi per molto tempo. Comportamenti come dondolare o girare il proprio corpo, agitare le mani, sfogliare le dita davanti agli occhi, mettere mani o oggetti nella propria bocca ed emettere suoni ripetitivi e non comunicativi sono esempi di risposte che sono state caratterizzate come stereotipate. Il comportamento stereotipato è tra i criteri diagnostici per i disturbi dello spettro autistico (ad esempio, Lewis e Bodfish, 1998). Anche se spesso è presente anche in persone con diagnosi di altri disturbi dello sviluppo, è stato pensato che la stereotipia si verifica più frequentemente e con maggiore intensità nelle persone con autismo (Bodfish, Symons, Parker e Lewis, 2000). Tuttavia, la stereotipia è anche un comportamento che si verifica durante lo sviluppo tipico (Foster, 1998; Troster, 1994).
Quindi qual è la differenza tra la stereotipia nello sviluppo tipico e atipico? Una mia collega, Becky MacDonald (MacDonald et al., 2007), ha condotto uno studio in cui ai bambini è stata data l'opportunità di suonare (e ha anche osservato interagendo con un insegnante familiare) e il livello di stereotipia è stato registrato. Sono stati studiati bambini di varie età e c'erano alcuni bambini e alcuni senza ASD. I bambini con un ASD che hanno partecipato stavano appena entrando in un intervento comportamentale intensivo precoce. Una delle osservazioni interessanti è stata che i bambini di due anni con un ASD si sono impegnati in una stereotipizzazione tanto quanto i loro coetanei in via di sviluppo. Tuttavia, i bambini di tre e quattro anni con un ASD avevano livelli molto più elevati di stereotipia. Ciò implica che le differenze nella quantità di comportamento stereotipato possono in parte essere una funzione dell'età. Potrebbe anche accadere che, man mano che il bambino con l'autismo invecchia, imparino a impegnarsi in forme aggiuntive di stereotipia e, forse, la motivazione a impegnarsi in aumenti di stereotipie.
Perché la stereotipia, almeno qualche volta, è problematica? Quando si verifica una stereotipia durante le lezioni accademiche, si pensa che interferisca con l'apprendimento (ad esempio, Dunlap, Dyer, & Koegel, 1983; Morrison & Rosales-Ruiz, 1997). Va notato che alcuni studi suggeriscono che non sempre interferisce e talvolta può essere usato come motivazione per migliorare l'apprendimento (ad esempio, Hanley et al., 2000). Detto questo, c'è poca domanda che la stereotipia possa avere un impatto negativo sull'apprendimento sociale (ad esempio, Jones, Wint, & Ellis, 1990; Wolery, Kirk, & Gast, 1985) ma perché si verifica?
È stato largamente presunto che la stereotipia non abbia scopo e non abbia alcuna funzione (ad esempio, Bodfish et al., 2000; Matson et al., 1997). La ricerca comportamentale ha portato a una diversa interpretazione. Un certo numero di ricercatori comportamentali e clinici hanno suggerito che la stereotipia si verifica perché le conseguenze sensoriali che ne derivano producono rinforzi (ad esempio, Iwata, 1999; Lovass, Newsom, & Hickman, 1987; Rincover, 1978). Questo è talvolta definito come rinforzo automatico e numerose analisi sperimentali di stereotipie indicano generalmente che è più probabile che il comportamento stereotipato sia automaticamente rinforzato da conseguenze sensoriali che provengono dall'impegnarsi nel comportamento o sono controllate da molteplici fonti di rinforzo, incluse le conseguenze sensoriali del comportamento stereotipato (ad esempio, Ahearn et al., 2007; Iwata, 1999).
Vaughan e Michael (1982) descrivono automaticamente una risposta rafforzata come comportamento operante mantenuto attraverso le conseguenze direttamente prodotte durante l'emissione del comportamento. Cioè, la risposta produce conseguenze che l'individuo percepisce o consuma. Questo rinforzo mantiene il comportamento in assenza di conseguenze sociali. Uno degli argomenti su Vaughan e Michael era di descrivere il ruolo che il rinforzo automatico può avere nello sviluppo e nel mantenimento di comportamenti complessi e socialmente significativi come il linguaggio. Certamente la mediazione sociale non è coinvolta in tutti i comportamenti strumentali, e il comportamento stereotipato mantenuto dalle conseguenze sensoriali sembra adattarsi alle categorie di rinforzo automatico che percepiscono e producono descritte da Vaughan e Michael. Il comportamento problema mantenuto dal rinforzo automatico è di particolare importanza perché presenta un ostacolo significativo allo sviluppo di un intervento efficace, almeno in parte dovuto all'inaccessibilità delle conseguenze funzionali (Vollmer, 1994; Vollmer & Smith, 1996). Cioè, il clinico non può modificare direttamente le conseguenze per rispondere. Inoltre, con questo tipo di comportamento, capitolare su queste conseguenze potrebbe essere cruciale per produrre un comportamento adattivo come il linguaggio funzionale e le abilità di gioco. Avrò di più su questo argomento in un prossimo post.
Ci sono molti interventi efficaci per la stereotipia e ne menzionerò brevemente alcuni qui. Tuttavia, l'obiettivo utlimo con la stereotipia non è la soppressione del comportamento. L'obiettivo finale è produrre un repertorio vario di comportamento più adattivo che si verifica nelle situazioni in cui la stereotipia può essere problematica, come durante l'istruzione accademica e l'interazione sociale. Un approccio al trattamento per il comportamento rinforzato automaticamente è stato quello di identificare la (e) fonte (i) specifica (i) di stimolazione che mantiene tale risposta. È stato a lungo ipotizzato che l'identificazione di una specifica fonte di stimolazione che mantiene il comportamento può essere tradotta in altri mezzi per accedere a stimoli sensoriali simili che possono effettivamente completare con il comportamento meno desiderabile (ad esempio, Favell, McGimsey e Shell, 1982; Vollmer, 1994). Questa ipotesi ha stimolato la ricerca di intervento produttivo che ha confermato che fornire un accesso alternativo al comportamento di mantenimento della stimolazione sensoriale (ad esempio, Piazza et al., 2000, Goh et al., 1995) può portare a livelli più alti di comportamento appropriato (socialmente accettabile) e livelli più bassi di comportamento stereotipato. Tuttavia, va notato che l'accesso a forme dissimili di stimolazione sensoriale (ad esempio, Ahearn et al., 2005, Vollmer, Marcus, LeBlanc, 1994) può anche portare a livelli più bassi di stereotipia (e livelli più alti di comportamento appropriato). Questi tipi di procedure, tuttavia, non sempre funzionano.
Uno studio che ho pubblicato su questo argomento descrive un trattamento alternativo, l'interruzione della risposta e il reindirizzamento che comporta il reindirizzamento esplicito del comportamento stereotipato (Ahearn et al., 2007). Il nostro studio ha coinvolto un terapeuta che emetteva una serie di richieste vocali, come le domande sociali che il bambino poteva prontamente rispondere e che il bambino aveva prontamente adempiuto durante la normale programmazione accademica. Le richieste vocali sono state presentate in base al verificarsi di stereotipie vocali e sono state presentate ininterrottamente fino a quando il bambino ha rispettato tre richieste consecutivamente emesse senza emettere stereotipie vocali. Per ciascun bambino, il trattamento ha prodotto livelli di stereotipia vocale sostanzialmente più bassi rispetto a quelli osservati nel basale. Per tre dei quattro bambini è stato anche osservato un aumento sostanziale della comunicazione appropriata. Sono state condotte sonde di follow-up per tre dei bambini nelle loro aule e hanno dimostrato che tali guadagni erano mantenuti.
Questi due tipi di approcci sono orientati ad alterare il livello del comportamento stereotipato, ma le procedure che insegnano direttamente o promuovono altri comportamenti socialmente più accettabili sono una componente critica del trattamento. In un prossimo post discuterò le procedure di insegnamento come la modellazione video per promuovere il gioco e le abilità sociali. Un ultimo punto che vorrei sottolineare è che, sebbene l'intervento mirato sia spesso molto importante nel lavoro con i bambini con ASD, sono anche fermamente convinto che ci sia un po 'di tempo a disposizione per rispondere liberamente a queste risposte. il comportamento non è dannoso ed è qualcosa di cui la persona gode, quindi dovrebbe esserci del tempo per farlo.
Ancora una volta, i riferimenti in questo post sono numerosi e, se ti piacciono, fammi sapere. Li inserirò nei commenti.
