Che percentuale di professori sono cattivi insegnanti?

Facciamo alcune ipotesi sulla capacità di insegnare. Il primo di questi è che la capacità di essere un insegnante efficace (un tratto ampio, per essere sicuri, compromessa da molti diversi sotto-tratti), come misurato dalla tua capacità di, approssimativamente, mettere conoscenza nella testa della gente in modo tale da in modo che possano richiamarlo in seguito, non è un'abilità che è equamente distribuita in tutta la popolazione umana. In parole povere, alcune persone formeranno insegnanti migliori di altri, a parità di tutti gli altri. La seconda ipotesi è che la capacità di insegnamento sia approssimativamente distribuita normalmente: poche persone sono insegnanti eccezionali, poche persone sono orribili e la maggior parte sono un po 'al di sopra o al di sotto della media. Questo può o non può essere vero, ma supponiamo che sia per rendere le cose facili per noi. Alla luce di questi due presupposti, potremmo chiederci quanti di quegli insegnanti veramente straordinari finiscano per diventare istruttori a livello universitario. La risposta a questa domanda dipende, naturalmente; su quali basi vengono assunti gli insegnanti?

Occhiali e un gilet maglione? Sembra abbastanza legittimo per me.

Ora, non avendo mai prestato servizio in alcun comitato di assunzione, posso offrire pochi dati o una visione diretta su questo argomento. Per fortuna, posso offrire aneddoti. Da quanto mi è stato detto, molte università sembrano guardare due cose quando considerano come fare il taglio iniziale delle dozzine o centinaia di curricula che ricevono per il singolo lavoro che stanno offrendo: pubblicazioni su riviste accademiche (più pubblicazioni in " meglio "le riviste sono una buona cosa) e concedere finanziamenti (più soldi hai, meglio guardi, per ovvi motivi). Naturalmente, questi due fattori non sono tutto quando si tratta di chi viene assunto, ma almeno mettono il piede nella porta per considerazione o per un colloquio. L'importanza di questi due fattori non finisce con il post-assunzione o, per quanto mi è stato detto, in seguito diventa rilevante per questioni minori come "promozioni" e "possesso". Di nuovo, questo è tutto pettegolezzo, quindi prendilo con un pizzico di sale.

Tuttavia, nella misura in cui questo assomiglia alla verità della questione, sembrerebbe che il sistema di incentivi non debba investire tempo e sforzi per diventare un "bravo" insegnante, in quanto tali investimenti nell'insegnamento (come pure l'insegnamento stesso) essere più di una "distrazione" da altre questioni più importanti. In che modo questo riguarda la nostra domanda iniziale? Bene, se i professori universitari vengono assunti principalmente per la loro capacità di fare cose diverse dall'insegnare, dovremmo aspettarci che la proporzione di professori provenienti dalla coda alta di quella distribuzione nell'insegnamento potrebbe finire per essere più bassa di quanto preferiremmo (cioè, a meno che la capacità di insegnare sia correlata piuttosto bene con la capacità di fare ricerca e ottenere borse di studio, che è certamente una questione empirica). Sono sicuro che molti di voi si possono riferire a questo problema, avendo entrambi insegnanti che ti hanno ispirato a perseguire un percorso completamente nuovo nella vita, così come insegnanti che ti hanno ispirato a ottenere un'ora in più di sonno anziché presentarsi alla loro classe .La differenza tra un buon insegnante (e li conoscerai quando li vedi, proprio come il porno) e mediocre o mediocre può essere enorme.

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Quindi, perché fai queste domande sull'abilità dell'insegnamento? Ha a che fare con una recente meta-analisi di Freeman et al (2014) che esamina ciò che la ricerca empirica ha da dire sui miglioramenti nei risultati dell'istruzione che le lezioni di apprendimento attivo hanno sull'insegnamento tradizionale delle lezioni nei campi STEM. Per quelli di voi che non lo sanno, "apprendimento attivo" è un termine generico, piuttosto ampio, per una varietà di configurazioni di classe e stili di insegnamento che vanno al di là delle lezioni rigorose. Come affermano gli autori, il termine ". .. Approcci inclusi diversi come occasionali risoluzione di problemi di gruppo, fogli di lavoro o tutorial completati durante la lezione, uso di sistemi di risposta personale con o senza istruzione peer e progetti di corsi di studio o di workshop ". Freeman et al. (2014) hanno voluto vedere quale stile di istruzione ha avuto risultati migliori per entrambi (1) i test standardizzati e (2) i tassi di fallimento / ritiro dalle classi.

"Non dargli lezioni, caro; lascia che avvenga l'apprendimento attivo "

I risultati hanno rilevato che, nonostante questa definizione estremamente ampia per l'apprendimento attivo, il metodo sembrava avere un marcato aumento dei risultati di apprendimento, relativamente alle lezioni. Rispetto ai punteggi del test standardizzati, la dimensione media dell'effetto era 0,47, il che significa che, nel complesso, gli studenti in classi di apprendimento attivo tendevano a segnare circa la metà di una deviazione standard più elevata rispetto agli studenti nelle lezioni basate su lezioni. In termini più semplici, questo significa che ci si aspetta che gli studenti nelle classi di apprendimento attivo guadagnino circa un B in quel test standardizzato, rispetto allo studente della conferenza B-. Anche se ciò potrebbe sembrare pulito, se non terribilmente drammatico, l'effetto del tasso di insuccesso è stato sostanzialmente più degno di nota: in particolare, gli studenti in classi di lezione avevano 1,5 volte più probabilità di fallire di uno studente in una classe di apprendimento attiva (all'incirca il 22% di fallimento tasso nelle classi di apprendimento attivo, rispetto al 34% della lezione). Questi effetti erano maggiori nelle piccole classi, rispetto a quelli di grandi dimensioni, ma mantenuti indipendentemente dalle dimensioni della classe o dall'argomento. L'apprendimento attivo sembrava essere migliore.

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La domanda sul perché l'apprendimento attivo sembra avere questi benefici è certamente interessante, soprattutto data la diversità dei metodi che rientrano nel termine. Come notano gli autori, "l'apprendimento attivo" potrebbe riferirsi sia a una classe che ha speso il 10% del proprio tempo per domande "clicker" (domande a scelta multipla in tempo reale) che a una classe completamente priva di lezioni. Una possibile spiegazione è che l'apprendimento attivo di per sé non ha in realtà troppi benefici; invece, i risultati potrebbero essere dovuti al fatto che i professori "buoni" hanno maggiori probabilità di fare volontariato per la ricerca sul tema dell'insegnamento o che probabilmente adottano il metodo. Questa spiegazione, sebbene possa avere qualche verità, sembra contraddetta dal fatto che i dati riportati da Freeman et al (2014) suggeriscono che l'effetto dell'apprendimento attivo non è diminuito anche quando è lo stesso professore a fare l'insegnamento in entrambi i tipi di corsi.

Potremmo anche considerare che c'è molto da dire per imparare facendo. Quando gli studenti hanno pratica di rispondere a tipi simili di domande (insieme a feedback) a quelli che potrebbero apparire nei test – sia della produzione del professore o delle varietà standardizzate – potremmo anche aspettarci che facciano meglio i compiti quando contano. Dopo tutto, c'è una grande differenza tra la lettura di molti libri su come dipingere e la possibilità di creare un dipinto che assomigli a quello che speravi sarebbe sembrato. Allo stesso modo, rispondere a domande sull'argomento prima di un test potrebbe essere utile per farti rispondere meglio alle domande. Abbastanza semplice Mentre una spiegazione dal suono estremamente plausibile, la misura in cui l'apprendimento attivo facilita l'apprendimento in questo modo è sconosciuto. Nell'attuale studio, come accennato in precedenza, l'apprendimento attivo potrebbe comportare qualcosa di breve come alcune domande rapide o un'intera classe senza lezione; la durata o il tipo di apprendimento attivo non è stato controllato per. Imparare facendo sembra aiutare, ma oltre un certo punto potrebbe semplicemente essere eccessivo.

Che è una buona notizia per tutti i professori metallari là fuori

Un'altra potenziale spiegazione che mi viene in mente ritorna alla nostra domanda iniziale. Se supponiamo che molti professori non ricevano il loro lavoro sulla base della loro capacità di insegnamento, almeno non principalmente, e se l'aumento delle capacità di insegnamento non è spesso o completamente incentivato, allora è abbastanza probabile che molte persone si insedino in posizioni di insegnamento non sono particolarmente eccezionali quando si tratta della loro capacità di insegnamento. Se l'apprendimento degli studenti è in qualche modo legato alla capacità di insegnamento (probabile), allora non dovremmo necessariamente aspettarci i migliori risultati di apprendimento se l'insegnante è l'unica fonte di informazione. Ciò che potrebbe significare è che gli studenti potrebbero imparare meglio quando sono in grado di fare affidamento su qualcosa che non è il loro insegnante per raggiungere tale scopo. Come potrebbe suggerire lo studio corrente, ciò che potrebbe essere "qualcosa" potrebbe anche non essere molto specifico; quasi qualsiasi cosa potrebbe essere preferibile a un insegnante che legge diapositive in powerpoint che non hanno fatto e sono solo riaffermazioni testuali del libro di testo, come sembra essere popolare tra molti istruttori che attualmente usano le lezioni. Se alcuni professori considerano l'insegnamento più un lavoro di routine che un piacere, potremmo vedere problemi simili. Prima di chiamare la lezione stessa un formato peggiore, mi piacerebbe vedere più discussioni su come potrebbe essere migliorato e se ci sono variabili specifiche che separano le lezioni "buone" da quelle "cattive". Forse tutte le lezioni saranno ugualmente povere e la capacità di insegnare non ha nulla a che fare con le prestazioni degli studenti in quelle classi. Vorrei solo vedere quelle prove prima di arrivare a conclusioni importanti sulla loro efficacia.

Riferimenti: Freeman, S., Eddy, S., McDonough, M., Smith, M., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. (2014). L'apprendimento attivo aumenta le prestazioni degli studenti in scienze, ingegneria e matematica. Atti della National Academy of Sciences, doi: 10.1073 / pnas.1319030111.