Autismo, mentalizzazione e effetto osservatore

Alcune implicazioni per l’istruzione

Fonte: archivi di dominio pubblico

Come molti di noi potrebbero ricordare, la scuola (K-12) è stata un periodo intellettualmente laborioso delle nostre vite; c’era una grande quantità di informazioni che dovevano essere codificate nel nostro cervello relativamente giovane e, soprattutto, recuperate dalla memoria nei momenti appropriati. La scuola stava forse tassando ugualmente le operazioni cognitive responsabili dell’elaborazione delle informazioni sociali. È troppo facile ricordare molte attività e situazioni che hanno generato e costituito interazioni sociali; l’apprendimento in un ambiente sociale era inevitabile. Quindi, la scuola era psicologicamente impegnativa in molti modi, ma raramente queste richieste venivano poste in assenza di altre persone. Questo è particolarmente il caso all’interno della classe. Gli studenti sono seduti tra i loro coetanei, imparano collettivamente e, presumibilmente, si sforzano di diventare le giovani menti di domani.

Tuttavia, c’è una demografia studentesca la cui classe e, in definitiva, l’esperienza educativa potrebbe essere stata in qualche modo alienante: gli studenti con disturbi dello sviluppo neurologico. Secondo il Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali (DSM-V), questa categoria di psicopatologia comprende disturbo dello sviluppo intellettuale, disturbi della comunicazione, disturbo dello spettro autistico (ASD), disturbo da deficit di attenzione / iperattività (ADHD), disturbo specifico dell’apprendimento e disordini motori (American Psychiatric Association [APA], 2013, pp. 31-86). Il presente articolo si concentrerà principalmente su ASD. L’ASD colpisce circa l’1% delle popolazioni dentro e fuori dagli Stati Uniti in termini di prevalenza. La sua insorgenza è spesso rilevata tra il primo e il secondo anno (12-24 mesi). L’eziologia dell’ASD è in gran parte genetica; mantiene un tasso moderato di ereditabilità (37% -90%). Il suo corso è cronico e trattamenti contemporanei sono di grandi dimensioni comportamentali; attualmente non esiste una panacea, per così dire, per il trattamento dei suoi deficit principali.

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Forse molti di noi hanno osservato durante la nostra scuola elementare gli studenti atipici neurosviluppati che sono stati inviati ad altre classi supervisionate per completare compiti, esami e così via. L’idea di avere queste aule è quella di offrire un ambiente di apprendimento dedicato a soddisfare le esigenze di apprendimento degli studenti atipici neurosviluppati. Ad esempio, ci sono generalmente meno informazioni che distraggono che gli studenti con ADHD devono inibire (ad esempio, altri studenti), rendendo più facile per loro di concentrarsi sui loro compiti.

Anche se gli studenti con neurosviluppo atipico potrebbero aver bisogno di trascorrere gran parte della giornata scolastica in una classe progettata per soddisfare le loro esigenze di apprendimento, e sebbene questi studenti siano spesso in compagnia di altri con disturbi dello sviluppo neurologico, questi studenti sono, tuttavia, fisicamente separati da molti i coetanei con cui sono cresciuti. Basandosi sull’esperienza di prima mano come insegnante sostitutivo per questo tipo di classe e per le aule standard, alcuni adolescenti sono stati periodicamente inviati ad altre stanze per completare compiti accademici, anzi; mentre altri hanno trascorso la maggior parte della giornata scolastica in queste aule specializzate, quando non erano a pranzo o in pausa. Si tratta di situazioni in cui gli individui vengono demarcati e, quindi, potenzialmente alienati, aumentando l’importanza di considerare l’influenza delle politiche che sostengono queste situazioni sul benessere emotivo e sociale degli studenti atipici neurosviluppati.

Una linea di considerazione potrebbe iniziare dal fatto che c’è eterogeneità nel neurosviluppo atipico. Questi disturbi influenzano i processi cerebrali cognitivi, emotivi e sociali a diversi livelli di funzionamento, e diversamente da individuo a individuo. Ad esempio, anche se le persone con ASD hanno un disturbo per il quale ora c’è una grande quantità di prove cognitive neuroscientifiche che suggeriscono deficit nella capacità di pensare ai pensieri e ai sentimenti degli altri e dei pensieri auto-generati (cioè, mentalizing), essi tendono per completare i compiti in modo eterogeneo e, inoltre, possono impegnarsi in compiti che richiedono diversi aspetti della memoria e dell’attenzione ed eseguire, oltre che, e in alcuni casi, meglio dei gruppi di controllo (ad esempio, Hill & Bird, 2006; Towgood, Meuwese, Gilbert, Turner, e Burgess, 2009), e sono persino in grado di completare con precisione compiti di mentalizzazione semplici, in particolare individui ad alto funzionamento (vedi Hill, 2004).

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Da questa eterogeneità di funzionamento tra e all’interno dei disordini dello sviluppo neurologico diventa probabile che molti studenti atipici, anche se con gradi diversi, trascorrano il tempo a pensare agli stati mentali altrui, ad esempio a ciò che gli altri potrebbero pensare di loro, e tempo a valutare il significato sociale ed emotivo di questi giudizi (es. valutazione, vedi Schorr, Scherer, & Johnstone, 2010). Una situazione che non è difficile da immaginare è quella in cui uno studente con un disturbo dello sviluppo neurologico trae inferenze negative su se stessa e gli altri dopo essere stato invitato a lasciare la sua classe – e forse amici – per completare i compiti in una stanza diversa. Quindi, non è al di fuori della gamma di possibilità che gli studenti atipici a volte si sentono ostracizzati.

Indagare l’influenza della demarcazione di un individuo dalla popolazione studentesca sulla prevalenza della comorbilità tra disturbi dello sviluppo neurologico e disturbi dell’umore e dell’ansia potrebbe fornire informazioni cruciali per migliorare le politiche che affrontano i bisogni di apprendimento di questo tipo di studente. Un altro potenziale fruttuoso di esplorazione potrebbe riguardare l’esame di alcuni aspetti dell’elaborazione della valutazione nel neurosviluppo atipico con metodi cognitivi neuroscientifici, oltre che fenomenologici.

Indipendentemente dal fatto che l’impatto di frequentare le aule specializzate sul benessere emotivo e sociale sia deleterio, rimane plausibile che, a prescindere dagli effetti, possano essere compensati dalla capacità di questo ambiente di apprendimento di promuovere prestazioni accademiche e sviluppo intellettuale senso (vedi Lazari-Radek & Singer, 2016). Se la scienza dimostra che in generale i costi per il benessere emotivo e sociale sono minimi e che i benefici per l’apprendimento sono marcati, allora potremmo, a livello normativo, avere motivo di non apportare modifiche alla politica educativa. Tuttavia, potremmo avere motivo di modificare la politica educativa se il contrario è dimostrato: se i costi per il benessere emotivo e sociale sono contrassegnati e i benefici per l’apprendimento sono minimi.

In effetti, alcune alterazioni potrebbero essere giustificate se fosse dimostrato che le prestazioni cognitive di alcuni tipi di neurosviluppo atipico non sono significativamente inibite in ambienti che coinvolgono stimoli comuni alle aule standard, come ad esempio essere in presenza di altri conspecifici. Assegnare una parte di studenti ad altre stanze per completare il lavoro accademico diventa quasi gratuito se sono in grado di svolgere compiti non meglio in assenza di una stanza piena di altri studenti, e non peggio in quella piena. Se questo è il caso di certe forme di neurosviluppo atipico, allora le istituzioni educative dovrebbero garantire che a questi studenti vengano offerte maggiori opportunità di apprendimento sociale ed emotivo.

È interessante notare che la recente ricerca sulle neuroscienze cognitive ha sollevato la questione se le aule specializzate promuovano l’apprendimento al di sopra di quelle standard nel neurosviluppo atipico. Il laboratorio è il posto migliore in cui iniziare a esaminare la potenziale influenza degli altri sull’apprendimento e sul comportamento, perché una vera classe non è un ambiente strettamente controllato, ed è qui che gli scienziati hanno studiato un fenomeno chiamato effetto dell’osservatore . L’effetto dell’osservatore si riferisce all’influenza della presenza o assenza di altre persone sul comportamento e sulla cognizione. Questo concetto può essere rintracciato nella storia di Platone “Ring of Gyges” nella Repubblica (Cohen, Curd, & Reeve, 2016), in cui si prevedeva che le persone agissero meno eticamente se non potessero essere viste da altri, se possedeva un anello di invisibilità. L’effetto dell’osservatore è stato sottoposto a test empirici in un’ampia gamma di situazioni nel tipico sviluppo neurologico: ad esempio, nella psicologia dello sport (ad esempio, come la precisione dei tiri liberi nei cambiamenti di basket quando c’è un pubblico contro nessun pubblico). Il risultato generale degli studi sull’effetto osservatore è stato che il comportamento cambia quando siamo osservati da altre persone e, a seconda di un numero di altri fattori, queste modifiche facilitano o inibiscono le prestazioni del compito (vedi Zajonc, 1965).

L’effetto dell’osservatore è stato studiato anche nel neurosviluppo atipico, sebbene questo campo di ricerca sia relativamente più piccolo. Gli studi che indagano se l’effetto dell’osservatore può essere trovato in ASD hanno suggerito che, in breve, non può (ad esempio, Chevallier, Parish-Morris, Tonge, Millern, & Schultz, 2014; Scheeren, Beeger, Banerjee, Meerum Terwogt, & Koot, 2010). Le persone con ASD tendono a non peggiorare o migliorare quando altre persone sono assenti o presenti, rispettivamente e al contrario. Una spiegazione per questi risultati è che la mentalizzazione è alla base dell’effetto dell’osservatore (Hamilton e Lind, 2016). Cioè, è improbabile che gli osservatori influenzino il proprio comportamento in quanto non si è in grado di discernere o attribuire correttamente gli stati mentali degli altri. C’è disfunzione nella facilità delle persone con ASD di rappresentare nei loro cervelli gli atteggiamenti proposizionali degli altri, e questo tipo di disfunzione corticale potrebbe spiegare perché le loro prestazioni sui compiti raramente soffrono o traggono vantaggio dall’avere altri attorno a loro.

Le implicazioni di questi risultati sono complesse. Sarebbe prematuro concludere da loro che gli studenti con ASD non dovrebbero essere separati dai loro colleghi per svolgere attività accademiche, e sarebbe certamente errato pensare che questo dovrebbe essere fatto per tutti gli studenti con disturbi del neurosviluppo. Queste scoperte potrebbero non valere per altre forme di neurosviluppo atipico; per esempio, l’ASD potrebbe essere l’unico tipo di disordine dello sviluppo neurologico che non richiede un’aula specializzata in cui imparare. Anche l’eterogeneità che è caratteristica dell’ASD deve essere considerata. Potrebbe risultare che l’apprendimento non sia ottimale per alcuni studenti con ASD in classi standard rispetto a quelli specializzati; mentre non ostacola altri studenti ASD. Quindi, la decisione se separare o meno uno studente con ASD dai suoi coetanei per concentrarsi meglio sui compiti accademici potrebbe dipendere da dove si trova nello spettro del funzionamento del cervello.

Tuttavia, nessuno dei precedenti può essere determinato, compresi gli effetti dell’alienazione sul benessere emotivo e sociale, senza ricerche future. Sebbene alcuni studi abbiano iniziato a far luce sulla questione della demarcazione di alcuni dati demografici degli studenti, sono necessari ulteriori studi prima che le modifiche alla politica educativa siano giustificate. Un passo avanti interessante e forse necessario potrebbe essere quello di avvicinare i sistemi educativi ai test empirici dell’effetto osservatore. Esistono numerosi paradigmi sperimentali che potrebbero essere fattibile. I ricercatori potrebbero esaminare, ad esempio, le prestazioni del compito degli studenti attraverso diversi disordini dello sviluppo neurologico, compiti cognitivi, livelli di istruzione e istituzioni educative e confrontare le prestazioni degli studenti che rimangono tra i loro coetanei con coloro che hanno completato i compiti in aule specializzate un certo numero di variabili di controllo (ad esempio, il livello relativo di funzionamento degli studenti).

In breve, le persone con disturbi dello sviluppo neurologico come l’ASD svolgono compiti diversi rispetto ai neurotipici e potrebbero richiedere risorse aggiuntive per facilitare l’apprendimento: ambienti in cui le potenziali distrazioni sono ridotte al minimo e c’è poca interferenza attenzionale. Ma un aspetto sfortunato nel fornire queste opportunità di apprendimento è che gli studenti vengono inviati dalle loro classi a lavorare in tali ambienti. Il presente articolo ha discusso la potenziale suscettibilità degli studenti con disturbi del neurosviluppo a sperimentare cambiamenti nel funzionamento emotivo e sociale come risultato del fatto di essere demarcati in questo modo, e ha sollevato la questione se l’apprendimento in una classe standard sia sufficiente per certi studenti atipici. La ricerca futura migliorerà la nostra comprensione di questi problemi e aiuterà a guidare le politiche educative che promuovono la solidarietà e incoraggiano l’apprendimento sociale ed emotivo.

Riferimenti

American Psychiatric Association. (2013). Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali (5 ° ed.). Washington, DC: autore.

Chevallier, C., Parish-Morris, J., Tonge, N., Le, L., Miller, J., & Schultz, RT (2014). La suscettibilità all’effetto del pubblico spiega il divario di prestazione tra bambini con e senza autismo in un compito di teoria della mente. Journal of Experimental Psychology: General, 143 (3), 972-979. https://doi.org/10.1037/a0035483

Cohen, SM, Curd, P., & Reeve, CDC (2016). Letture nell’antica filosofia greca: da Thales ad Aristotele.

Hamilton, AF de C., e Lind, F. (2016). Effetti del pubblico: cosa possono dirci delle neuroscienze sociali, della teoria della mente e dell’autismo? Cultura e cervello, 4 (2), 159-177. https://doi.org/10.1007/s40167-016-0044-5

Hill, EL (2004). Valutare la teoria della disfunzione esecutiva nell’autismo. Revisione dello sviluppo. https://doi.org/10.1016/j.dr.2004.01.001

Hill, EL, & Bird, CM (2006). Processi esecutivi nella sindrome di Asperger: modelli di prestazioni in una serie di casi multipli. Neuropsychologia, 44, 2822-2835

Lazari-Radek, K., & Singer, P. (2016). Il punto di vista dell’universo: Sidgwick e l’etica contemporanea. La stampa dell’università di Oxford.

Scheeren, AM, Begeer, S., Banerjee, R., Meerum Terwogt, M., & Koot, HM (2010). Puoi dirmi qualcosa di te? Autismo, 14 (5), 457-473. https://doi.org/10.1177/1362361310366568

Scherer, KR, Schorr, A., e Johnstone, T. (2001). Processi di valutazione nelle emozioni: teoria, metodi, ricerca. Oxford: Oxford University Press.

Towgood, KJ, Meuwese, JD, Gilbert, SJ, Turner, MS e Burgess, PW (2009). Vantaggi dell’approccio a serie multiple di casi per lo studio dei deficit cognitivi nel disturbo dello spettro autistico. Neuropsychologia, 47 (13), 2981-2988. https://doi.org/S0028-3932(09)00291-7 [pii] \ r10.1016 / j.neuropsychologia.2009.06.028

Zajonc, RB (1965). Facilitazione sociale. Science, 149 (3681), 269-274. https://doi.org/10.1126/science.149.3681.269