Guardando ADHD con un obiettivo di autoregolazione

Autoregolazione e il bambino con ADHD.

Fonte: foto di Scott Webb su Unsplash

C’è una diffusa tendenza a vedere l’autoregolamentazione come un’abilità normativa, simile al camminare e al parlare – una pietra miliare che i bambini devono padroneggiare se avranno successo a scuola. In questo modo, l’autoregolamentazione si basa sull’auto-controllo, sull’autogestione e sull’autocontrollo. Se un bambino ha difficoltà a inibire gli impulsi, prestare attenzione e regolare le emozioni, ciò può solo significare che non ha ancora padroneggiato l’autoregolamentazione.

Una tale visione può avere – in troppi casi, ha avuto – conseguenze altamente negative. Ci porta ad aggiungere al carico di stress di un bambino che è già troppo stressato. Questo è uno dei motivi per cui il Self-Reg pone tanta enfasi sulla definizione psicofisiologica originale dell’autoregolazione: evitare di danneggiare un bambino perché non siamo riusciti a distinguere tra comportamento scorretto e comportamento da stress.

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Quando Walter Bradford Cannon ha introdotto il concetto di autoregolamentazione , si riferiva al modo in cui rispondiamo allo stress.

Secondo la definizione di Cannon, uno “stress” è tutto ciò che ci richiede di consumare energia al fine di mantenere un sistema omeostatico operante entro il suo raggio funzionale. Nel famoso esempio di Cannon, il freddo è uno stress che scatena risposte fisiologiche per mantenere una temperatura corporea interna di 37 gradi (Cannon 1932). L’ipotalamo innesca processi metabolici che bruciano energia per termoregolarsi (brividi, che produce calore come sottoprodotto); e riduciamo la quantità di energia che è necessario spendere – cioè, ci autoregoliamo – indossando vestiti caldi e un cappello.

Ci autoregoliamo in tutti i modi, disadattivi e consapevoli.

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Tra queste abitudini disadattive ci sono quelle che forniscono sollievo a breve termine, ma portano a uno stress maggiore lungo la strada. Ad esempio, potremmo rivolgerci a cibi che sono stati progettati per massimizzare il “punto di felicità” quando ci si sente molto stressati, il che può avere un effetto deleterio sulla salute se portato in eccesso (Kessler 2010). I bambini sono particolarmente a rischio di acquisire modalità disadattive di autoregolamentazione, a meno che gli intrecci nelle loro vite non riconoscano gli stress a cui sono sottoposti e li guidino in pratiche consapevoli.

Questa distinzione tra modalità disadattive e consapevoli di autoregolamentazione è della massima importanza quando si lavora con bambini con problemi di sviluppo neurologico. Ad esempio, un bambino che è eccessivamente stressato dall’interazione sociale può auto-regolarsi con l’avversione allo sguardo o chiudendo. Ma poi, questo comportamento impedisce il linguaggio e lo sviluppo sociale, portando infine a uno stress molto maggiore. I medici, quindi, studiano come ridurre lo stress delle interazioni sociali in modo che il bambino non solo tolleri, ma gode positivamente delle esperienze sociali e le cerca per quella ragione (Casenhiser et al., 2011).

La vista Self-Reg dell’ADHD conduce a una domanda molto semplice: stiamo rispondendo ai deficit del neurosviluppo di un bambino in un modo che alla fine promuove il suo benessere o il contrario? Più complessa è la domanda successiva: se il contrario, perché?

I dati sugli studenti con ADHD sono, sfortunatamente, fin troppo chiari rispetto alla prima domanda. Un numero allarmante di bambini con ADHD sta sviluppando problemi di internalizzazione, esternalizzazione e salute fisica, che è stato legato almeno in parte al modo in cui sono trattati a scuola. Cioè, invece che i loro comportamenti di stress intesi come tali e il loro carico di stress assistito, sono considerati “pigri, immotivati, lenti, oppositivi, irrispettosi, indisciplinati” (Smith 2017).

Una maggiore reattività delle minacce è vista come una questione di mancanza della forza di ignorare le distrazioni; la ricerca sensoriale è vista come intenzionalmente dirompente; le reazioni difensive sono considerate come non conformità.

Tali errate percezioni portano all’uso di routine della punizione e all’esclusione dalle attività di gruppo che sono essenziali per lo sviluppo sociale e prosociale e il recupero dall’energia spesa in classe. Come sottolineato da Mel Levine (2004), gli studenti con ADHD spendono di più, non meno di energia rispetto ai colleghi neurotipici che trovano che le ordinarie richieste di classe siano molto meno onerose. Eppure sono regolarmente puniti per “non provarci abbastanza”.

Gli insegnanti hanno chiaramente bisogno di apprendere i fatti sullo sviluppo neurologico dell’ADHD e il loro impatto sull’apprendimento e sul comportamento in classe (Tannock 2007), ma c’è ancora un problema più profondo che deve essere affrontato: l’influenza di un pervasivo pregiudizio vittoriano che, qualunque sia il deficit dello sviluppo neurologico di questi bambini potrebbe essere nato con, è compito loro e non dei loro insegnanti inibire i loro impulsi e regolare le loro emozioni.

Una delle espressioni più influenti di questo atteggiamento vittoriano si può trovare nel popolare Self Help di Samuel Smiles (1859) e Lives of the Engineers (1862). Questi libri presentano una serie di vignette biografiche intese a trasmettere come chiunque possa avere successo in qualsiasi impresa, indipendentemente dal loro handicap personale, “a forza di pura industria e perseveranza”. La lezione è che: “Con WILL si può fare qualsiasi cosa”.

“La massima che” il lavoro conquista tutte le cose “è particolarmente vera nel caso della conquista della conoscenza. La strada per imparare è allo stesso modo libera a tutti coloro che daranno il lavoro e il requisito di studio per raccoglierlo. … In studio, come negli affari, l’energia è la cosa grandiosa. … È sorprendente quanto possa essere realizzato nell’auto-cultura dall’energia e dalla perseveranza “.

Naturalmente non pensiamo in questo modo quando si tratta di problemi di udito o di vista, ma fino ad oggi troppi educatori credono ancora che quando si tratta di ADHD, i bambini debbano scegliere come agire. L’assunto implicito è che, per il loro benessere, ai bambini con ADHD deve essere insegnato che se scelgono di cedere ai loro impulsi devono vivere con le conseguenze. Ma la lezione più importante che il Self-Reg ci insegna è che i comportamenti in questione non hanno assolutamente nulla a che fare con la scelta o la mancanza di sforzo. Sono una conseguenza dei deficit biologici del bambino, dei comportamenti di stress, innescati da uno stress eccessivo e mirati a ridurre tale stress.

Non è sufficiente per gli insegnanti rispondere in modo empatico ai bisogni degli studenti con ADHD, il che, almeno, significa non aggiungere peso al loro carico rimproverando ciò che deve essere compreso. Ancora più importante, hanno un’opportunità unica per aiutare gli studenti con ADHD a sviluppare modi consapevoli di autoregolazione, che, a causa dei loro deficit dello sviluppo neurologico, possono richiedere un’impalcatura considerevolmente più lunga di quanto ci si potrebbe aspettare per i bambini neurotipici.

Gli educatori possono giocare un ruolo fondamentale nell’aiutare i bambini con ADHD a imparare come identificare e ridurre quegli stress negativi che possono, in modo da avere più risorse per far fronte agli stress positivi che l’educazione offre . Aiutarli a imparare – in un senso incarnato – il vero significato di calma.

Questa conoscenza esperienziale li aiuterà a identificare ed evitare modalità disadattive di autoregolamentazione, come immergersi nei videogiochi come mezzo per sfuggire a pensieri inquietanti e scoprire cosa è veramente rilassante per loro, che per definizione significa riparatore.

Gli studenti – tutti gli studenti – saranno in grado di padroneggiare questi fondamenti del Self-Reg solo se si sentono sicuri e al sicuro. In un Self-Reg Haven, tutti gli studenti – non solo quelli con un disturbo diagnosticato – si sentono in questo modo, perché tutti ricevono il supporto di cui hanno bisogno per gestire il loro carico di stress.

Questa è l’essenza di un Self-Reg Haven: un ambiente inclusivo nel quale tutti gli studenti ricevono l’aiuto di cui hanno bisogno per lavorare sulla loro autoregolazione, nel significato psicofisiologico originale del termine.

In un tale ambiente, il bambino con ADHD che lotta con l’inibizione e l’attenzione continuerà comunque a prosperare .

Riferimenti

Shanker, S. (2016). Self-Reg: come aiutare il bambino (e te) a rompere il ciclo dello stress e impegnarsi con successo nella vita. Canada: Penguin Random House (edizioni straniere Corea, Polonia, Germania, Paesi Bassi, Repubblica Ceca, Cina, Taiwan, Giappone, Regno Unito, USA)

Cannon, WB (1932) La saggezza del corpo. New York, NY: WW Norton and Company Inc.

Casenhiser, D., Shanker, S. & Stieben, J. (2011) Apprendimento attraverso l’interazione nei bambini con autismo. Autismo 17 (2): 220-241

Kessler, D. (2009) The End of Overeating: prendere il controllo dell’insaziabile appetito americano. Toronto, ON: McClelland & Stewart Ltd ..

Levine, M. (2004) Il mito della pigrizia. New York, NY: Simon & Schuster.

Smiles, S. (1897) Autoaiuto. Londra, Regno Unito: John Murray.

Smiles, S. (1879) Vive degli ingegneri. Londra, Regno Unito: John Murray.

Tannock, R. (2007) Le implicazioni educative del Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività. Cosa funziona? Ricerca in pratica. Toronto, ON: The Literacy and Numeracy Secretariat.